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L’acte éducatif est une coupure

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Joseph Rouzel

mercredi 13 juillet 2011

  « L'acte est signifiant. […] Il est l'instauration du sujet  comme tel, c'est-à-dire que d'un acte véritable le sujet surgit  différemment en raison de la coupure, sa structure est modifiée. » 

  Jacques Lacan, La logique du fantasme , inédit, 22 février 1967.

Je m’inspirerai d’une invitation de Jacques Lacan dans son Séminaire I, à faire de la psychanalyse amusante, en effet précise-t-il,  «  «  Plus nous sommes proches de la psychanalyse amusante, plus c'est la véritable psychanalyse. Par la suite, ça se rodera, ça se fera par approximations et par trucs. On ne comprendra pas du tout ce qu'on fait, comme il n'est déjà plus besoin de rien comprendre à l'optique pour faire un microscope. Réjouissons-nous donc, nous faisons encore de la psychanalyse  ».
 Cette assertion étonnante a été prononcée par Jacques Lacan, le 24 février 1954, dans le Séminaire I, Les écrits techniques de Freud , (Seuil, 1975). Elle introduit l'expérience du bouquet renversé et le développement sur la topique de l'imaginaire que Lacan en déduit. Une psychanalyse amusante... Cela signifie-t-il que l'on va se tordre de rire? Certes, non. Encore que... Chez un fin lettré tel que l'était Lacan soulignons plutôt qu'il s'agit de se laisser inspirer par les Muses, filles de Zeus et de Mnémosyne. En effet, dans la Théogonie  d'Hésiode, les Muses président à la fonction poétique.

Faire de la psychanalyse amusante pour parler de l’acte éducatif a consisté pour moi à laisser venir un petit praticable qui s’est imposé en trois temps, trois actes, chacun constitué de trois éléments : une formule, une histoire et une figure. Cette disposition ternaire n’est pas sans lien avec ce que me disait mon maître François Tosquelles, et dont j’entends encore la voix dalinienne résonner dans mes oreilles : « triangulez, triangulez… ». En fait je m’appuierai sur trois histoires, plus une en guise de préambule, pour donner le ton.

Annoncer d’emblée comme je le soutiens dans le titre que l’acte éducatif est une coupure, cela implique de considérer le projet éducatif dans la perspective d’un changement pour un sujet. La coupure qui est proprement le signe d’un acte se manifeste d’un point de franchissement, d’une avancée telle qu’aucun retour en arrière n’est possible. Ce passage brûle les ponts et les bateaux. Déplacement de la position subjective. Lacan va même, dans le cadre  de la cure analytique, jusqu’à parler de « rectification subjective ». Evidemment à la différence près que la cure analytique opère sur la réalité psychique du sujet (inconscient, fantasme, symptôme…) et le travail éducatif sur la réalité sociale (apprentissages, insertion,  relation sociales…) En bref on attend d’un éducateur que les sujets dont on lui confie la charge, parfois bien lourde à supporter, qu’il les accompagne vers un changement, une modification de leur rapport aux autres, à eux-mêmes et au monde ; que celui ou celle, enfant, adolescent ou adulte qui est entré dans l’institution n’en soit pas au même point à sa sortie. Demeure cependant la question des critères de changement à l’aune desquels on l’évalue. S’agit-il de normaliser ou bien d’accompagner un sujet pour qu’il apprenne à faire à avec ce qu’il est ?

Voleur ou débiteur ?

Pour illustrer l’acte éducatif comme coupure  je partirai d’un exemple que l’on doit à la pratique d’un pionnier de l’éducation spéciale, éclairé et inspiré par la psychanalyse : August Aïchhorn. Aïchhorn. D’abord instituteur, il s’est intéressé assez tôt aux jeunes qu’on dirait aujourd’hui asociaux, voire, - c’est la dernière mode -, incasables. A telle enseigne que la municipalité de Vienne dans les années 1920 lui a confié la direction d’un établissement très important puisqu’il n’accueillait pas moins de 1000 jeunes. Il raconte cela dans un ouvrage qui réunit 10 conférences qu’il tint  devant un public large de citoyens viennois, pour rendre compte de son travail. Notons au passage que ces conférences  représentent sans doute une des premières tentatives, et sans doute une des plus exemplaires, de répondre à la demande légitime d’évaluation en travail social. Il s’agit pour Aïchhorn de rendre compte et pas uniquement, comme on a tendance à s’y cantonner aujourd’hui,  de rendre des comptes. Rendre compte comme le souligne Freud dans la préface qu’il rédigea pour la publication de cet ouvrage en 1925, cela consiste à élaborer « un aperçu clair du bien fondé de son action… (et)… à la présenter à autrui comme une activité fondée sur des principes. ». Et Freud de préciser que c’est ce que le travail sur le divan de Federn lui a appris. En effet le savoir que tire un éducateur pour exercer sa profession, ne s’apprend pas dans les livres ni à l’Université,  elle s’apprend, « à même son corps ». 1

Aïchhorn en bon freudien s’inspire d’une clinique du sujet. Voilà le principe de son action éducative. C’est son point d’appui. Il fait d’emblée confiance au sujet pour viser un changement. Un jour il accueille un jeune homme de 18 ans « qui, en raison de vols perpétrés sur ses camarades, avait été exclus de l’école et qui s’était aussi rendu coupable de vol à la maison et sur des personnes étrangères ». (p. 142) Aïchhorn décide de lui confier la caisse coopérative qui sert à acheter du tabac pour les jeunes. Évidemment au bout de très  peu de temps la caisse est vide, le voleur… a tout volé ! Un jour où il range des livres aidé de ce jeune dans son bureau, Aïchhorn a l’intuition, alors que le jeune présente tous les signes d’être au plus mal dans ses baskets,  qu’il « fallait essayer de forger une action dont il occuperait lui-même le centre et qui devait  se développer de telle sorte que son affect d’angoisse déclenchant s’intensifie jusqu’à l’intolérable; et au moment où la catastrophe semblait inévitable, de lui donner une tournure tellement opposée que l’angoisse devait subitement virer à l’émotion. L’excitation provoquée par ce contraste devait subitement amener à introduire la guérison. »

De but en blanc, sans  crier gare, Aïchhorn questionne le jeune, qui est sur des charbons ardents: «  Combien d’argent reçois-tu chaque semaine ? – « 700 à 800 couronnes.» Aïchhorn poursuit son rangement tranquillement. Peu de temps après : « Est-ce que ta caisse tombe toujours juste ? » Le jeune hésite : « oui ». «  Il faut quand même que je vois ta caisse », réplique Aïchhorn. Le jeune homme passe par toutes les couleurs, il ne sait plus où se mettre, il est acculé : le pot-aux-roses va être dévoilé au grand jour.  C’est le temps de l’angoisse.  Lorsque son malaise a atteint son paroxysme,  « je le place soudain devant ma décision de vérifier sa caisse ». A cet instant le jeune laisse tomber… la caisse de livres qu’il était en train d’épousseter.  » Qu’est-ce que tu as ? », demande Aïchhorn ? »  « Rien ». Et de but en blanc : «  Qu’est-ce qui manque dans ta caisse ? »

Evidemment le choc est rude. «  450 couronnes, bredouille le jeune, le visage distordu par l’angoisse ».

Alors Aïchhorn sort son porte-monnaie, et sans un mot il lui tend la somme correspondante. Le jeune le regarde atterré, « d’une façon indescriptible et veut dire quelque chose ». Aïchhorn ne le laisse pas parler et le renvoie du bureau en lui faisant un signe amical de la main. Dix minutes plus tard le jeune fait irruption dans le bureau « Faites-moi enfermer, crie t-il, je ne mérite pas que vous m’aidiez, je vais encore voler ».  Et il éclate en sanglots.  Est venu le temps de l’émotion. Aïchhorn le fait assoir et discute avec lui. Il ne fait aucun discours moralisateur du style : voler, c’est pas bien, il faut obéir aux lois etc. Mais il écoute avec intérêt ce que lui raconte ce jeune sur sa vie, sa famille, la vie en général, la relation aux autres et ce qui le « tourmente ». L’affect s’apaise à mesure que les pleurs se répandent.  A la fin de cet échange Aïchhorn lui confie à nouveau les 450 couronnes  en lui affirmant que désormais il ne pense pas qu’il volera.  Et d’ailleurs, précise-t-il, il ne lui en fait pas cadeau, il lui demande de le rembourser petit à petit.  Conclusion : deux mois plus tard, Aïchhorn avait récupéré son argent.

Quel enseignement peut-on tirer de cet épisode.

D’abord il s’agit bien d’un acte, au sens où le sujet n’est plus représenté sous le même signifiant : de voleur, casquette qu’il avait endossé, et ce pourquoi il était placé, Aïchhorn lui permet de se démarquer à « débiteur ».  Ensuite notons que Aïchhorn met en place une médiation éducative,  en lui demandant de l’aider à ranger des livres dans son bureau, ce qui va offrir une scène où l’acte peut se produire. Il est soutenu par un présupposé théorique qui le guide. Il savait très bien que le jeune voleur ne saurait plus quelle contenance adopter, que l’angoisse le saisirait, qu’il serait plongé dans un abîme de perplexité : « Est-ce qu’il sait que j’ai volé la caisse ou non ? Que me veut-il ?» Autant de questions qui doivent l’agiter. Ensuite Aïchhorn compte sur l’effet de surprise. C’est comme un éclair qui fend un ciel d’orage « Qu’est-ce qui manque dans ta caisse ? » Là brutalement le jeune sait qu’Aïchhorn sait.

On pourrait recueillir beaucoup de fruits d’un tel enseignement issu d’une pratique éducative solidement ancrée dans des principes.

Un praticable, trois actes

Pour avancer un peu je propose de baliser l’acte éducatif à partir d’un petit « praticable » comme on dit au théâtre, donc d’un dispositif qui tient en trois actes, chaque acte développant trois éléments. Un praticable mettant en scène la Trinité, sainte ou non. Si j’en crois mon Robert, le terme praticable désigne les parties fixes d’un décor de théâtre qui permet le passage : portes et fenêtres sont des praticables. On peut dire que je me suis imposé une contrainte de construction telle qu’on la voit à l’œuvre chez Georges Perec. Par exemple dans son roman La disparition Georges Perec s’impose d’écrire sans avoir jamais recours à la lettre « e », la plus fréquente dans la langue française.

Chaque acte contient à chaque fois une formule, une histoire clinique et une figure ou un schéma, géométrique ou topologique. J’essaierai, par le biais de ce petit dispositif, de border ce qu’il en est pour moi de l’acte éducatif comme coupure.  Psychanalyse amusante, donc !

Je pense aussi à qu’écrivait Mozart à son père alors qu’il parachevait le montage de son opéra Idoménée . Nous sommes le 2 janvier 1781. Mozart a 25 ans. «  J’ai la tête et les mains si pleines du 3ème acte qu’il ne serait pas étonnant que je me transforme en 3ème acte. »

Se transformer en acte, voila qui devrait inspirer les éducateurs…

Premier acte

La formule.

« L’objet de la demande n’est pas l’objet demandé. Faire don au sujet de l’objet de la demande en prenant appui sur l’objet demandé constitue l’essence de l’acte en travail social.»

L’histoire.

C’est un peu abrupt ainsi formulé, évidemment. Je vais donc l’illustrer par une historiette tirée de ma pratique d’éducateur déjà ancienne. En ces temps-là j’exerçais comme éducateur d’internat au Centre Psychothérapique de Saint Simon à Toulouse. C’est Tosquelles qui m’avait mis la puce à l’oreille en affirmant que si un enfant demande un bonbon, le plus simple est de lui en proposer deux. Ce n’était pas tombé dans l’oreille d’un sourd. Un dimanche soir à Saint Simon, qu’on désignait à l’époque comme le Centre psychothérapique de Toulouse, j’accueille  Baptiste, un jeune psychotique. La plupart des parents raccompagnaient leur enfant le lundi matin, mais la mère de Baptiste l’avait largué, ne le supportant plus, le dimanche. C’est en  prévoyance de tels événements que l’un des quatre éducateurs était de service les dimanches soir. Moment privilégié, puisque il y avait rarement plus de trois ou quatre enfants. Ce soir-là Baptiste était le seul. Un de mes collègues amateur de bonbons avait posé sur le bureau de la chambre de garde une corbeille emplie de diverses friandises. Ça ne manque pas, alors que j’étais plongé dans la lecture du cahier de liaison, Baptiste déboule : « un bonbon » quémande-t-il.  Je lui en offre deux. Evidemment pas les mêmes, un rouge et un vert et je l’invite à choisir. Il n’aura pas les deux.  Il choisit le rouge. Pourquoi? Questionnai-je. Et il me raconte qu’il a été se promener ce week-end avec sa mère et sa petite sœur dans la campagne. En longeant un pré, ils sont tombés sur un taureau visiblement excité par le pull rouge que portait  la petite sœur. Le rouge attire les taureaux, lui a-t-on dit. Il a eu peur car le taureau commençait s’énerver en grattant le sol et en soufflant des naseaux. Ils ont passé leur chemin. Il a été rassuré. Puis son attention se porte alors sur le bonbon vert. Pourquoi ? Il raconte que sa mère est bien triste depuis que son père est parti. Dimanche midi alors qu’elle faisait la vaisselle, elle s’est retournée vers lui, les larmes aux yeux et elle a cassé un verre. Dans son récit, emprunt d’émotion, l’enfant fait vibrer toute la puissance d’évocation du langage pour exprimer que son cœur s’est brisé en éclats au départ de son père, comme le verre que sa mère à laissé tomber. L’équivoque du signifiant vert/verre lui permet ce passage. Lacan en énonçant à la fin du séminaire inédit L’identification qu’« un signifiant représente un sujet pour un autre signifiant », ne dit pas autre chose. Le choix laissé à l’enfant introduit déjà la perte en tant que tel et prépare le terrain  du dire. On voit bien comment l’objet de la demande, à savoir d’être entendu dans ce qui lui arrive et le fait souffrir, qu’il ne sait pas comment dire, ne saurait être confondu avec  l’objet demandé, le bonbon. Le bonbon fait prétexte. L’occasion fait le larron, dit-on. Encore faut-il que sans rien savoir de ce que l’enfant a à dire, l’éducateur se fende de ce petit dispositif de médiation qui prend la manière d’un jeu et ouvre au théâtre de la parole.

La figure.

Il me semble que la figure topologique du tore permet de mettre en perspective et dialectique ces deux dimensions de l’objet demandé et de l’objet de la demande. Dans cette figure il s’agit d’un vide contenu entourant un autre vide. L’objet demandé s’il ne se referme pas sur une réponse qui « ferme le bec » au sujet, fait relance et tourne autour de l’objet de la demande, là où Lacan loge l’objet @, 2  « cause du désir », comme il le nomme d’abord, puis « plus de jouir », en ce lieu que les topologues nomment : l’âme du tore. Il y a donc dans l’acte éducatif une façon possible de se positionner dans la réponse à la demande, qui fait ouverture. Par contre la prétention à se faire dépositaire du bon objet qui puisse combler le sujet dans sa demande, produit à tout coup une excitation où un sujet se perd  en répétitions incessantes. 

Deuxième acte

La formule

«  Le transfert, c’est la mise en acte de l’inconscient.» C’est une formule que j’emprunte à Lacan. Elle est issue de L’acte psychanalytique , séminaire inédit de 1967-1968.

Le transfert n’est pas l’apanage des psychanalystes. En fait toute relation humaine en est imprégnée. Dans l’exercice professionnel, que l’on soit analyste, éducateur, enseignant etc. , chacun en fait un usage en fonction du cadre  et des objectifs dans lesquels il opère.

Je suis parti de la demande, car la demande met en route le transfert. Le demandeur suppose à l’éducateur un savoir sur ses « emmerdements», ses embrouilles, ses embarras, donc son manque. Toute demande met en perspective un objet désigné dans un signifiant et s’adresse à un sujet, mais à un sujet supposé répondre. Il s’agit donc de ne pas s’aliéner à l’objet, le bon objet avec lequel l’éducateur pourrait combler la demande, mais tout en prenant appui sur l’objet, d’entendre qu’il est représenté dans un signifiant qui fait signe d’un sujet. La marge de manœuvre dans le transfert et son maniement s’avère délicate : il s’agit pour l’éducateur ni de se prendre pour le sujet supposé, ni pour le savoir qu’on lui suppose. La supposition d’un savoir-faire attribué à l’éducateur dans le mouvement du transfert, savoir y faire dans le monde, dans le social, avec les autres et avec soi-même, donne les points d’appui, pour que, à travers des médiations éducatives (ça va de l’atelier poterie à l’accompagnement d’un dossier de RSA et passant par des activités sportives) l’éducateur accompagne un sujet à découvrir la position qui lui est propre, à être ce qu’il est. Évidemment devant une demande de bonbon l’éducateur ne sait rien de ce qu’un sujet veut dire, mais en laissant la porte ouverte au train des signifiants, il permet au sujet qu’il écoute de découvrir la vérité, sa vérité. Dans le transfert le sujet demande l’ agalma dont parle Platon dans Le Banquet , l’objet perdu de Freud, l’objet @ de Lacan… La demande est donc une auberge espagnole dans laquelle on apporte un objet sur le manque duquel on suppose à l’autre, celui à qui l’on adresse la demande,  un savoir. Et c’est pour cela qu’on l’âme. En fait le sujet supposé savoir, n’est pas un bonhomme, ni une bonne femme. Il s’agit d’une instance tierce, d’une fonction, voire d’une fiction. Le transfert s’enclenche  «  chaque fois que cette fonction peut être incarnée dans qui que ce soit, analyste ou non », précise Lacan dans son séminaire sur Les quatre concepts de la psychanalyse . L’éducateur comme bien d’autres dans le champ social, incarne cette fonction, il ne l’est pas. Il soutient sa mise en acte.

La relation éducative ouvre une scène sur laquelle, comme l’énonce Freud, le sujet « répète au lieu de se souvenir et cela par l’action de la résistance. Le sujet répète sans savoir qu’il répète. » Cette répétition se produit du fait d’un praticable, ici  le théâtre de la rencontre éducative et d’un lieu d’adresse. La médiation éducative, ancrée sur des choses à faire ensemble, se profile avant tout come un théâtre de paroles. Paroles au sens le plus large du terme, pas uniquement verbales. Paroles au sens où l’entend Martin Heidegger en nous disant que l’homme parle toute le temps.

On peut à partir de ces présupposés, si toutefois on les partage,  se demander si l’essentiel de l’acte éducatif ne consiste pas, comme Lacan le dit de l’amour, à donner ce qu’on n’a pas à quelqu’un qui n’en veut pas. La position éducative consisterait alors avant tout, sur cette scène de théâtre des médiations, activités, actions, projets etc. mis en œuvre, à soutenir un sujet dans l’élaboration de ses propres questions, c’est à dire à apprendre à faire avec ce qu’il ne sait pas.

L’histoire

Je tire cette histoire d’un roman de Pascal Quignard que beaucoup connaissent notamment par le film éblouissant qu’en a tiré Alain Corneau. Il s’agit de Tous les matins du monde .  Un jeune musicien, Marin Marais, dont la carrière de chanteur dans la chambre du Roi s’est brutalement arrêtée, lorsque sa voix a mué, va trouver un maître de viole, Monsieur de Sainte Colombe, pour qu’il l’enseigne et lui permette de prendre une revanche sur cette voix brisée qui l’a trahi : il veut devenir célèbre. Après l’avoir entendu, la réponse de Saint Colombe est cinglante : vous faites de la musique, Monsieur, vous n’êtes pas musicien ! C’est cette phrase, plantée comme une épine dans la prétention du jeune homme, proférée et entendue du lieu du transfert au maître (le SSS), qui poussera Marin Marais à tenter de répondre à ce que peut bien être un musicien. Sainte Colombe lui a transmis en une petite phrase négative l’essence même du manque-à-être. Marin Marais ne peut pas refermer cette blessure, qui va se présenter au fil de sa vie, de plus en plus comme une énigme : qu’est-ce qu’être musicien ? Il n’y aucune revanche à prendre. La voix brisée, c’est une métaphore de la castration qui fait plier le sujet humain sous son joug : à savoir qu’aucun objet au monde ne peut venir le libérer de ce manque fondamental. La musique est tout au plus une compensation, un dédommagement (le mot est de Freud) de cette brisure. Ce qui n’est pas si mal, parce que du coup c’est aussi une façon de faire avec, à savoir de se faire l’écho dans la sublimation et la création de ce qui déchire l’être du sujet. Sainte Colombe peut produire cette opération dans le transfert parce que lui aussi en sait quelque chose, « à même son corps », de la perte de l’objet. En, effet sa femme est morte. Celle qui portait et supportait pour lui la dimension de l’objet du désir a disparu, disjoignant de façon irréconciliable l’objet désiré et l’objet du désir. Et depuis, 15 heures par jour, il s’enferme dans une cabane pour faire résonner cet objet perdu, avec toute la puissance évocatrice de son art, la musique, comme une bordure, voire une « brodure » autour du trou béant laissé par la disparition de son objet d’amour. « Tous les matins du monde, souligne Quignard, sont sans retour. ». L’homme ne sait comment faire avec ce qui se présente comme deux grands trous noirs à l’horizon de sa naissance : le sexe et la mort.

Le transfert met bien à ciel ouvert l’inconscient en faisant monter dans les mots l’objet @ qui vient pour un sujet border le réel du manque. Ici Marin Marais met en scène dans la rencontre de Sainte Colombe à qui il suppose un savoir tout puissant, l’objet invoquant, la voix perdue lors de la mue, comme chez tous les garçons, qui plus profondément renvoie à ne perte originelle, la voix de la mère.

La figure

C’est un schéma que j’ai bricolé à partir d’une intuition qui m’a  saisie chez Lacan, lorsque j’ai pu lire dans sa Proposition pour l’Ecole de 1967 , qu’il pointait le sujet supposé savoir comme relevant d’une position tierce. Tout simplement, je me suis dit, le tiers peut être représenté dans un triangle. C’est ce qui m’a amené à la construction de ce bricolage, un schéma du transfert et de son maniement, que d’aucuns connaissent sans doute. 3

Troisième acte

La formule

« L’acte est une coupure dont on ne peut prendre acte que dans l’après-coup » 

Qu’est-ce qu’un acte ?

Cette question étreint tout un chacun avec un arrière-fond d’idéal : y aurait-il un acte parfait, un produit enfin fini, homologué, reconnu de l’action ? Si l’on savait enfin répondre à cette question, on pourrait en produire, des actes, à la pelle et sur commande. Or nous avons beau faire des projets, des programmes, des prévisions, des prédictions, surgit au détour de l’action, de toute action - ce n’est pas spécifique au champ social - de l’imprévu, de l’inouï, de l’insu. Visiblement il y a quelque chose qui cloche dans nos conceptions d’un acte découlant de façon programmatique d’intentions rationalisées. L’obsession gestionnaire et managériale qui empoisonne aujourd’hui le champ de l’intervention sociale, accompagnées de leurs retombées techniciennes (démarche qualité, normes ISO, statistiques, évaluations quantitatives etc) sont, me semble-t-il, à verser au compte des défenses contre ce fait : nos actes ne répondent pas et pourtant il nous faut en répondre. «  De notre position de sujet, affirme Jacques Lacan à des étudiants en philosophie en 1965, nous sommes toujours responsables ». Un projet ne se mesure-t-il pas aux capacités des acteurs à en accepter une certaine dérive par rapport aux objectifs fixés ? Sans cela jamais Christophe Colomb, embarqué pour ouvrir une voie par l’ouest vers les Indes Occidentales, n’aurait découvert un nouveau monde. Fondamentalement c’est justement ce qui nous échappe qui signe et qualifie un acte en tant que tel. L’acte se produit lorsque le sujet est hors de lui. Colère, passage à l’acte, acte manqué, suicide… se révèlent alors paradoxalement comme la quintessence d’actes réussis. Comment alors rendre compte d’un acte, comment prendre acte de ce qui nous échappe ? Car l’action n’est pas l’acte. L’acte n’est visible que dans l’après-coup et demande un dispositif et une élaboration pour apparaître en tant que tel. Il n’apparaît que là où l’on en prend acte.  Il est déterminé par trois points de repères :

- l’acte produit une coupure dans l’histoire des peuples ou l’histoire des sujets.

- l’acte se définit d’un franchissement

- s’il échappe au sujet, l’acte engendre un sujet nouveau, il modifie ses points d’arrimages aux autres, au monde et à soi-même. Il est facteur d’un changement irréversible.

D’un point de vue théorique, nous emprunterons à la topologie la figure dite « bande de Möbius » pour donner à voir la structure d’un tel acte.

Pour illustrer ce repérage nous prendrons appui sur deux actes historiques : le franchissement du Rubicon par Jules César ; l’appel du 18 juin de Charles de Gaulle. Jules césar tout d’abord. En ces temps anciens, César est général en chef de l’armée romaine. Une loi veut que l’armée reste cantonnée au-delà d’une frontière naturelle représentée par un petit ruisseau, le Rubicon. Toute transgression visant à déborder cette frontière ne peut être interprétée que comme un passage à l’acte, une menace contre la cité romaine. Un beau jour – notons comme cette expression va comme un gant à ce qui se profile à l’horizon comme acte - César, sans comprendre vraiment ce qui lui prend, pousse son cheval dans la traversée du ruisseau-frontière, il jette ces quelques mots qui ont eux aussi traversé l’histoire : « alea, jacta est », les dés sont jetés, autrement dit son sort est scellé. Comme on dit, passé les bornes, il n’y a plus de limite. Il marche sur Rome, prend le pouvoir. La face du monde et sa propre histoire d’homme s’en trouvent à jamais bouleversés, sans retour possible à un état initial du monde ou de sa vie d’homme.

De Gaulle présente un tableau un peu semblable. Petit général de brigade il fuit la France, où le Maréchal Pétain vient de le condamner pour rebelle. Il arrive en Angleterre, il est seul, et là aussi sans se rendre compte de ce qu’il fait, il délivre à la radio un message le 18 juin 40 qui modifie radicalement la trajectoire de sa propre vie comme du peuple de France. Lorsqu’on lit ses Mémoires on a bien l’impression que, tel Jeanne d’Arc, il est guidé par une voix.

Fort de cette avancée nous pouvons alors nous poser la question suivante: qu’est-ce qu’un acte éducatif ?

Il nous faudra d’emblée battre en brèche une illusion qui pointe, tenace, au détour de cette expression si répandue chez les éducateurs : poser un acte. En effet un acte ne saurait être programmé, c’est un mode de création inédite, une pure invention jaillie ex nihilo, ce que toutes les cosmogonies ne cessent de mettre en scène : la création jaillit du néant. Par contre il revient aux éducateurs de faire des projets, de mener des actions, d’inventer des activités et des médiations, de poser des cadres, d’assurer des dispositifs etc. qui permettent qu’un acte prenne naissance et de construire les appareils d’évaluation pour en prendre la mesure. Il s’agit de se rendre compte qu’un acte produit un sujet qui peut prendre acte de ce qu’il a, et de ce qui l’a, produit. L’acte sera donc et du coté de l’éducateur et du coté de l’usager. Dans l’avant de l’acte on pourra envisager ce qui dans l’action éducative et l’agir vient favoriser une mise en acte. Encore convient-il d’éviter de plonger dans l’activisme ou l’inertie, les deux volets de la même médaille. Un des empêchements majeurs pour produire un acte consiste à en faire soit trop, soit trop peu. L’agitation ou l’attentisme renvoient, dos à dos, à la même impasse. Attendre dans un bureau, comme on le voit malheureusement parfois, en espérant que vienne s’y déposer la vraie demande de l’usager, ou courir partout dans l’institution, en proposant à tour de bras des activités pour qu’il n’y ait pas de vide … participent de la même résistance : empêcher que ce qui nous échappe se produise, freiner la production d’un acte qui ne peut que bouleverser l’existant. Ce sont autant de tentatives de maîtrise. Et ce d’autant plus que, les politiques sociales, gouvernées en sous-main par une idéologie scientiste, poussent à ce mode d’instrumentalisation de l’action éducative.

Dans la foulée de l’acte, vient l’idée d’acteur « L’usager acteur de son projet » est un leitmotiv présent dans tout projet institutionnel, réactivé par la loi de Rénovation sociale du 2 janvier 2002 ou encore la loi de Réforme de l’assistance éducative du 15 mars 2002. La tentation serait glissante alors, et digne de la méthode Coué, que de répéter sous forme d’injonction et sur tous les tons, y compris les plus pervers : sois acteur de ton histoire, c’est un ordre, car c’est écrit dans les textes ! Belle double contrainte s’il en est ! Il faudra plutôt envisager comment du point de vue de l’éthique du sujet, une telle position est soutenable pour un éducateur. Sans doute que la seule voie praticable pour un éducateur pour accompagner un usager en position d’acteur, consiste à se situer soi-même comme acteur, ce qui n’est pas sans entraîner une série de questions sur la plan institutionnel. En quoi les éducateurs sont-ils considérés (et se considèrent-ils) comme les acteurs de l’action éducative ? Même question pour toutes les catégories de personnel, des services généraux aux cadres de direction. Qu’en est-il d’une action dont la responsabilité est subjectivement engagée et collectivement partagée ? Quel mode d’organisation requiert une institution qui inscrit une position d’acteur au centre de ses dispositifs ? Quelles valeurs, quels totems érigés, quels signifiants-maîtres, comme disait Lacan, soutiennent chacun dans sa position d’acteur, c’est à dire de sujet responsable de ses actes ? Sans doute faudra-t-il retrouver les voies anciennement frayées par la Psychothérapie Institutionnelle, pour (re)commencer à répondre à ces questions. Ce n’est guère au goût du jour. Mais il y a là un paradoxe : l’institution des acteurs ne peut découler que des acteurs de l’institution. Autrement dit il y faut certaines conditions pour qu’un acte éducatif puisse émerger. Si l’acte éducatif engage le seul sujet, sa production par l’action éducative est l’affaire de tous. C’est pourquoi j’ai produit, il y quelque temps, le concept d’ « institution permanente ». 

Si un acte peut se produire chez un sujet dans l’action éducative, donc, je le rappelle, chez l’éducateur, comme chez l’usager, il est conditionné par quatre repères :

- les médiations : espace  de la rencontre éducative, des activités éducatives partagées, du « faire ensemble », voire du « vivre avec », entre usager et éducateurs, où se transfère et se joue le manque inhérent au désir et à la nature de l’objet qui le troue ;

- des instances  d’élaboration où les éducateurs puissent prendre acte de ce que produit en eux la relation éducative engagée avec un usager (analyse des pratiques, instance clinique, supervision…) et de ce qu’elle produit chez ceux dont on dit qu’ils ont la charge (synthèses, projets personnalisés…) ; instances de maniement du transfert et de « transfert du transfert », selon une belle expression de Jean Laplanche ;

- l’institution,  site  à différencier de l’établissement. Chacun y est acteur, de sa place, à partir d’un fond de scène, d’un « praticable » commun, comme-Un, déterminé par les échanges de paroles. L’institution se fait là où l’on se parle. .

- des lieux  pour rendre compte de leur pratique, non seulement en intra, ce qu’on nomme à juste titre évaluation, mais aussi en externe. Ce à quoi l’expérience princeps d’Aichhorn nous invite.

Tant que des éducateurs n’investiront pas des espaces publics de mise en scène de leurs actes, comme les colloques, journées de réflexion, colonnes des revues du secteur, etc., on ne saura pas ce qu’ils font. L’orientation logique de l’acte, je le tire jusqu’au bout : il s’agit de produire un savoir qui donne, seul, les coordonnées et la mesure des actes. Chaque acte produit dans le travail éducatif fait l’objet d’une création, d’une invention, d’une trouvaille, qu’il faut faire savoir à la communauté restreinte à l’institution, mais aussi élargie à la dimension de la société. D’où l’aboutissement de l’acte comme politique, en bout de course. L’acte traverse les cercles emboités qui soutiennent l’action éducative : clinique, institutionnel, politique. Un exemple tiré de la pratique permettra de cerner plus précisément les entours de l’acte éducatif en situation.

 

L’histoire

L’histoire ma été racontée par un éducateur qui travaillait dans un lieu d’accueil que nous avons créé avec des collègues à Toulouse. J’assurais à l’époque la présidence de l’association et ce sur dix ans.

Les jeunes qui demandaient à venir dans ce lieu situé en pleine ville, passaient d’abord un court séjour dans l’établissement, pour voir si cela « accrochait » avec l’équipe et le groupe des jeunes. Ensuite s’ils maintenaient leur demande ils s’engageaient à s’inscrire dans une activité sociale (reprise d’études, apprentissage, participation à une association etc)  Un jeune homme originaire de la banlieue lilloise arrive au lieu d’accueil en mettant en avant des bribes de son histoire : son père est en « taule » pour casse de commerces et son oncle tient une casse de voitures dans le nord. On entrevoit déjà ici comment l’équivoque du signifiant « casse » va peser de tout son poids sur son projet : celui d’apprendre le métier de … casseur de voitures.

Or un matin où cet éducateur qui raconte l’histoire avait fait la nuit et accompagnait dans leurs préparations les jeunes qui partaient à leurs activités, ce jeune traîne la jambe. Ce que remarque l’éducateur : ça ne va pas ?

Et à ce moment-là le jeune éclate : je ne veux plus aller à la casse !
 L’éducateur tient bon, rappelle au jeune son engagement à tenir une activité dans le champ social et lui propose, come il est en retard,  de le conduire chez son patron casseur avec la camionnette de l’établissement.
 Da  ns cet établissement, fort de l’éclairage de la psychanalyse nous avions tenu à doter les éducateurs d’outils qui nous paraissaient indispensables à un exercice sérieux du métier. Le concept de transfert et de son maniement notamment était particulièrement mis au travail. Tous les 15 jours les éducateurs se réunissaient avec un psychanalyste pour élaborer leur positionnement dans la relation éducative aux jeunes. Et en alternance suivait une séance de régulation d’équipe qui prenait en compte le transfert entre les membres de l’équipe. Bref une institution, c’est : transfert à tous les étages !

Une semaine après la scène relatée par l’éducateur, le jeune qui était sorti plus tôt que d’habitude de son travail, voit les éducateurs et le psychanalyste sortir de la salle de réunion où se tenait la supervision. Il questionne : qu’est-ce  que vous faites avec ce type ? L’éducateur répond qu’ils travaillent avec un psychanalyste sur la relation qu’ils engagent avec les jeunes etc. Quelque temps plus tard, ce jeune vient trouver l’éducateur : tu ne penses pas que je pourrais aller lui parler moi aussi à ce psy ? Parce que entre mon père et mon oncle, la casse, les casses etc je ne m’y retrouve plus.
 Ce jeune fit un long parcours de trois ans au lieu d’accueil, il engagea une thérapie, dont les éducateurs ne se mêlèrent jamais. L’acte de l’éducateur soutenant le jeune dans son engagement dans la réalité sociale, a fait coupure avec une autre réalité, psychique celle-là, alors que juste là les deux se mélangeaient. L’éducateur n’a pas pris la pente glissante de la commisération, de l’écoute inopportune. En tenant fermement la position, il a, sans le projeter ni le programmer, favorisé une dissociation entre les deux champs de l’éducatif et du psychologique, et le jeune a pu s’y repérer et travailler ses questions au bon endroit.  La coupure opère dans l’équivoque du signifiant « casse » dans laquelle le jeune était embrouillé…  « cassé », comme il le disait souvent.  Par la suite il s’orienta vers un tout autre choix de vie et de profession. La coupure lui permit de tourner la page d’une histoire qui le hantait et de s’orienter d’un choix éthique de sujet.

La figure.

Il s’agit d’une figure topologique, une bande inventée par le mathématicien Möbius vers 1850. Sur cette bande de Möbius on peut produire des opérations qui permettent de distinguer deux types d’acte. L’un fait coupure ; l’autre, non, au contraire il amène un peu plus d’embrouilles. La première coupure opère au beau milieu de la bande ; la seconde sur le côté.   

Conclusions.

L’acte comme coupure opère dans le transfert à partir d’un don, le don de ce que l’on n’a pas. Ce que Lacan désigne comme étant  l’amour, le don de ce que l’on n’a pas à quelqu’un qui n’en veut pas, ajoute-t-il. Pour ma part je dirai qui n’en veut pas, mais qui le désire.  On ne saurait donc, comme je l’entends trop souvent chez les éducateurs « poser un acte », ce qui relèverait d’une maîtrise plus qu’illusoire. On ne peut que prendre acte, c’est-à-dire en assumer les conséquences. Pour cela il faut des dispositifs institutionnels (supervision, régulation d’équipe…) pour faire advenir la nature de l’acte, dans l’après-coup.
 
 Comme les sujets qu’ils rencontrent, les éducateurs ont un savoir-faire, qui leur vient de la relation engagée, donc du transfert. Il s’agit, à partir du transfert, de produire une coupure, une mise à distance, tout en en tirant un savoir, non pas un savoir savant, mais un savoir du transfert, issu du transfert. Ce savoir il reste à le faire savoir : le construire en tant que savoir transmissible et utile à l’équipe ; et le crier sur les toits dans des colloques, des journées de travail etc. En effet l’acte éducatif ne se voit pas. D’où la nécessité de créer dans l’espace social des lieux d’adresse pour que cette coupure puisse opérer ; pour qu’on en puisse prendre acte. Il n’y a qu’à partir de cette ressource que les éducateurs peuvent ensuite proposer de la même façon aux usagers des espaces semblables où il puissent déposer et prendre acte de ce qui leur arrive.

Dans sa préface à August Aïchhorn, Freud distingue deux réalités : sociale et psychique, déterminant deux champs d’intervention et deux types de professions : les travailleurs sociaux et les psy. Mais il précise que ces deux champs « convergent vers la même intention ».  Il emploie le terme d’ absicht  : visée, but. Quelle est cette « même intention » ? Quand on remonte dans le texte, on voit que Freud estime qu’un éducateur doit faire une analyse, « sans quoi l’Enfant dont il s’occupe restera une énigme inaccessible ». En effet, pour avoir accès à cette énigme qu’il nomme Das Kind , l’Enfant qui perdure tout au long de la vie et qui fait des apparitions dans les rêves, les symptômes et la création artistique, les livres, conférences, formations ne suffisent pas  pour ce travail en profondeur dont il faut faire l’épreuve « à même son corps ». Il faut donc que l’éducateur  se coltine l’énigme de l’Enfant qui est en lui s’il veut pas la suite y avoir accès chez autrui. Il ne dit pas que cela permet de résoudre l’énigme, juste d’y avoir accès. Cet Enfant, c’est l’Enfant de la jouissance l’ Infans , qui ne parle pas, ce qui dans l’homme échappe au langage. «  His majesty the baby  », souligne Freud dans une lettre. Il s’agit bien de se frayer un chemin vers cet Enfant « terrible et merveilleux ». Et l’intention vers laquelle convergent travail social et travail psychique, c’est le traitement de l’Enfant, tout puissant, tout jouissant. Dans son très beau petit ouvrage On tue un enfant , Serge Leclaire qualifie ce traitement de  « meurtre permanent de l’Enfant  merveilleux que chacun porte en soi».  Lacan parle de « meurtre de la chose » pour désigner cette opération de coupure produite par l’entrée dans le symbolique. « Le symbole se manifeste d’abord comme le meurtre de la chose et cette mort constitue dans le sujet l’éternisation de son désir » ( Ecrits , p. 319) L’acte éducatif se profile donc comme un meurtre sans auteur, sans mobile. C’est pourquoi on y répugne. Lacan disait que l’analyste a horreur de son acte. Il en va de même pour un éducateur. On peut cependant à l’issue de ce parcours se poser la question de l’acte comme coupure dans un moment de l’histoire où tout, dans nos sociétés modernes, est mis en œuvre pour colmater le manque et mettre aux commandes l’impératif d’une jouissance déchainée. Les effets de coupure, de castration, sont sérieusement battus en brèche par cette « perversion ordinaire », comme la désigne Jean-Pierre Lebrun, ce que les situationnistes comme Guy Debord ou Raoul Vaneigem avaient bien repéré dès les années 60 : tout sur la planète et dans les relations entre les humains est transformé en marchandise, bafouant ce que Emmanuel Kant envisageait comme limite au commerce, à savoir : la dignité humaine. Lacan en produit le mathème dans un renversement de la partie gauche du discours du maître, renversement des places de l’agent et de la vérité.  On a alors à l’œuvre un discours sans perte où un sujet est branché en permanence sur les objets du marché. Notre société néolibérale, pointe avancée du capitalisme, tente de subvertir l’ordre imposé à l’humaine condition. Qu’en est-il du vivre ensemble dans une société irradiée par le sans-limite, profondément solipsiste, dévouée corps et biens à la consommation sans fin des objets produits par la technologie, ces « lathouses » dont Lacan invente le paradigme. "Le monde est de plus en plus peuplé de lathouses" . Ce sont "des menus objets petit a que vous allez rencontrer en sortant sur le pavé à tous les coins de rue, derrière toutes les vitrines, dans ce foisonnement de ces objets faits pour causer votre désir, pour autant que c'est la science qui nous gouverne".  (Jacques Lacan, L’envers de la psychanalyse ). Dans « lathouse » niche  léthé , l'oubli. Mais si la vérité l'affecte, a-léthéia , si l'oubli est levé, si le caché réapparait, alors vient l'angoisse. D’où l’affolement incessant qui nous saisit d’une voracité insatiable devant l’objet consommable, qui à peine capturé se fait monstrueux. Retour du réel escamoté.  Lacan dès 1972 avance que le capitalisme forclot la castration ( Le savoir du psychanalyste ). 

Comment dans ces conditions poursuivre le travail qui incombe aux éducateurs, agents de la castration s’il en est, dans le champ social, que ça soit les éducateurs naturels que sont les parents, ou culturels que sont les enseignants ou bien sociaux que sont les éducateurs spéciaux, les moniteurs-éducateurs, les éducateurs de jeunes enfants, les éducateurs techniques etc ? Sur quoi les éducateurs peuvent-ils s’appuyer pour produire des actes qui changent la trajectoire d’un sujet dont l’institution leur confie l’accompagnement. Au nom de quoi ? Ce « au nom de quoi », alors que les grandes figures qui le soutenaient encore hier, ces « Grands Sujets » ou « Grands D’hommesticateurs », dont Dany-Robert Dufour a pu dégager les différentes inventions,  est particulièrement crucial. On ne peut en faire l’économie. C’est une nécessité logique, que Jean-Pierre Lebrun dans ses différentes recherches a bien cernée et qu’il résume souvent dans cette boutade : si le ciel est vide, cependant, il est toujours au-dessus de nos têtes. L’Autre n’existe, mais il opère. Alors au nom de quel « réfère-en-ciel » les éducateurs peuvent-ils continuer à agir ? Où siègent les « figures d’autorité » que Charlotte Herfray ne cesse de pointer comme vecteurs de transmission ?

«  Nous partons de cette fatalité que les chemins de la pensée débouchent inévitablement sur l’interrogation immémoriale : au nom de quoi peut-on vivre ? C’est à dire pourquoi vivre ? Oui, pourquoi ? Il n’est au pouvoir d’aucune société de congédier le « pourquoi ? », d’abolir cette marque de l’humain. » (Pierre Legendre, La Fabrique de l’homme occidental , Mille et Une nuits, p. 7)

Bref quand tout s’est cassé la figure, que « Dieu est mort » comme l’annonce Nietzsche en 1896, année de l’invention de l’inconscient par Freud, que «  Les dieux sont tombés sur la tête », que  l’homme, cette grande figure de l’honnête homme des Lumières, Foucault en décrit la mort… que nous reste-t-il pour nous soutenir dans le lien social ? Il n’en demeure pas moins que l’homme est un parlêtre et c’est sans doute pour sortir du capitalisme notre seule planche de salut. Les éducateurs sont logés de part leur fonction aux avant-postes de ce combat tragique pour la survie de l’humain, puisqu’ils agissent au point d’insertion d’un sujet dans le collectif. D’où la difficulté de la tâche, et d’où sa noblesse.

Joseph Rouzel, psychanalyste, directeur de l’Institut Européen Psychanalyse et Travail Social de Montpellier (PSYCHASOC)

Bibliographie:

- August Aïchhorn, Jeunes en souffrance , Editions du Champ Social, 2000

- Corinne Maier, Le Général de Gaulle à la lumière de Jacques Lacan , L’Harmattan, 2001.

- Eduardo Scarone, Le choix éthique du sujet , Champ Social, 2003.

- Dany-Robert Dufour, On achève bien les hommes , Denoël, 2005

- Jean-Pierre Lebrun, La perversion ordinaire , Denoël, 2007;  La condition humaine n’est pas sans conditions , Denoël, 2010.

- Charlotte Herfray, Les figures d’autorité , ères, 2005.

- Jacques Lacan, Ecrits , Seuil, 1966.

1  August Aichhorn, Jeunes en souffrance , Champ Social, 2000, Préface de S. Freud.

2   A la suite de Jeanne Lafont, j’utile l’arrobas (@) dans la mesure où  l’objet a mérite plus le statut d’un signe que d’une lettre. Voir Jeanne Granon-Lafont, Topologie lacanienne et clinique analytique , Point  Hors Ligne, 1990.

3  Pour plus de détails voir mon ouvrage Le transfert dans la relation éducative , Dunod, 2002.

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