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LOGIQUE de COMPETENCE

Et

INGENIERIE SOCIALE

Repères pour une « Ingénierie de l’activité »

Santiago OLARIA

 

Résumé

Le DEIS s’inscrit dans ses attendus dans une logique de la compétence. Mais de quelle conception des compétences s’agit-il ? L’ingénierie constitue t’elle un ensemble de compétences « en soi » au service des spécialistes de l’intervention sociale (experts, consultants, etc.) ou est-elle une démarche inédite pour produire dans l’action les compétences nécessaires à la transformation des situations des publics. Une partie de la logique de compétences se retrouve en « panne ». La prendre en compte nous conduit à considérer que dans le champ de l’intervention sociale la compétence est toujours compétence collective. Une « ingénierie de l’activité » constitue une modalité potentiellement inédite de production de connaissances et de transformation des situations. L’ingénieur social dans une telle hypothèse constitue un des ingrédients qui combiné avec d’autres favorise le développement de compétences collectives.

Mots clés :

Ingénierie, Ingénieur social, logique de compétence, compétence collective, postures, Ingénierie de l’activité.

Abstract :

The DEIS is rooted in a logic of competence. But what kind of competences does it deal with? Does Engineering constitute a set of competences by itself aimed at serving specialists in social intervention (experts, consultants, etc.)? Or is it a new approach to produce in the course of action the skills which are necessary to transform specific public situations. Part of the logic of skills is confronted to "failure". To become aware of this fact leads us to consider that in the field of social action, jurisdiction is always a collective competence. An "engineering activity" may be a potentially new mode of production of knowledge and processing situations in this case, a social engineer is part of the whole process which- when combined with other skills- promotes the development of collective.

Keywords:

Engineering, Social Engineering, logical ability, skill mix, postures, engineering activity.

Après une année de formation dans le cadre du D.E.I.S[1] l’occasion de rédiger un article pour valider le DF3[2] me conduit à réinterroger la notion de « compétence » associée à l’actualité de ce nouveau diplôme. Diplôme qui, à suivre le décret[3] et donc le texte[4] qui en décline le cadre, l’inscrit dans une logique où prime la notion de « compétences »: avec ce nouveau diplôme d’aucuns trouvent là les fondements d’un nouveau métier « ingénieur social »[5] d’autres, et le plus souvent, un ensemble de compétences : «l’ingénierie ». Au-delà du conflit et des enjeux entre logique de métier, logique de compétences se reposent avec lui les questions de savoir : s’il y a des compétences particulières à développer dans le champ de l’intervention sociale et du travail social. De quelles compétences avons-nous besoin pour fonder une intervention efficiente, voire performante, dans les domaines des politiques sociales et de l’action sociale et médico-sociale. En fonction de la conception et des définitions retenues pour qualifier les compétences peut-on en inférer, des postures, des méthodes d’intervention ? En cela l’ingénierie sociale constitue t-elle un ensemble de compétences « en soi » au service des spécialistes de l’intervention sociale (experts, consultants, etc.) ou est-elle une démarche inédite pour produire dans l’action les compétences nécessaires à la transformation des situations des publics.

Autant de questions qui peuvent être déterminantes, non seulement, pour accompagner les décisions préalables à une politique de gestion des ressources humaines, mais aussi, pour élaborer et piloter des projets d’intervention et de développement social, que pour orienter les pratiques des professionnels engagés dans l’accompagnement et la transformation des situations des publics.

Une « logique de la compétence », organise, depuis des décennies, la pensée et la décision de ceux qui à différents titres participent à construire la réponse publique aux besoins des populations sur un territoire et le souhait de la direction Générale de l'Action sociale, du Ministère de l'emploi, de la cohésion sociale et du logement, en 2006, de créer un nouveau diplôme: le DEIS « structuré en domaines de compétences », en constitue pour nous une emblématique illustration. Mais quelle logique et quelle conception des « compétences » s’agit-il de promouvoir ? Car, si la littérature décline largement, depuis plus de trente ans, le terme « compétence », si les rayons des bibliothèques regorgent d’ouvrages qui renvoient à cette notion : « manager des compétences », « évaluer ses compétences », « développer les compétences », « valider ses compétences », il n’existe pas une seule définition de la compétence mais bien différentes approches théoriques et donc une multitude de définitions.

En effet nous situerons, avec Ph. Zarifian, une origine à la problématique de la compétence « à une époque où le mot n'était pas encore utilisé, fin des années 60, début des années 70. Lorsqu'on a commencé à parler de crise du taylorisme » ([1])[6], avant cela deux approches prévalaient « l’approche du métier qui est la plus ancienne et remonte au Moyen-âge » et « l’approche dite du poste de travail, de l’emploi ou de la fonction qui a été conçue à la fin du XVIIIe siècle, avec le début de l’industrialisation » ([2]). Par ailleurs à cette même époque, le professeur canadien Peter ([3]) défrayait la chronique en publiant son célèbre et très sérieux pamphlet sur les organisations « the Peter principle » qui énonçait que « chacun avait tendance à s’élever à son niveau d’incompétence » et qui dénonçait les dérives des organisations hiérarchisées et inefficaces.

Par la suite, la notion de compétence s’est trouvée au centre de débats importants comme notamment celui relatif à l’accord national du 21 juillet 75 ([4]), ou celui sur la mise en place d’une « logique compétence » dans la sidérurgie : (accord ACAP en 2000 ([5])), ou encore celui associé à l’émergence du dispositif de validation des acquis de l’expérience avec la loi de 2002 ([6]) et ses prolongements avec la refonte des principaux diplômes français et le développement des référentiels de certification basés sur les compétences.

Par ailleurs pour l’Association Française de Normalisation dès 1996: la compétence est la « mise en œuvre, en situation professionnelle, de capacités qui permettent d’exercer convenablement une fonction ou une activité » ([7]).

En 1999 le «Traité des sciences et des techniques de la Formation», ([8]) propose de définir la compétence comme ce qui «  permet d'agir et/ou de résoudre des problèmes professionnels de manière satisfaisante dans un contexte particulier, en mobilisant diverses capacités de manière intégrée".

En 2001 pour M. Romainville et consorts : « une compétence est un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir, qui permette , face à une catégorie de situations, de s'adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets » ([9]).

En 2004 G. Le Boeterf met lui l’accent sur le caractère opératoire de la compétence, laquelle « consiste à savoir mobiliser et combiner des ressources ». Ces ressources sont d’une double nature : d’une part, des ressources personnelles, savoirs théoriques, savoir-faire opérationnels, savoir-faire sociaux ; d’autre part, des ressources extérieures à l’individu : installations, outils de travail, documentations, informations (…). » ([10])

De son côté, en 2006, le parlement européen dans son texte de recommandations ([11]) nous propose de définir ce qu’il qualifie de « compétences clés » comme « un ensemble de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes appropriées au contexte. Les compétences clés sont celles nécessaires à tout individu pour l'épanouissement et le développement personnel, la citoyenneté active, l'intégration sociale et l'emploi ».

Nous pourrions lister autant de définitions et de conceptions des compétences que pratiquement il y a d’auteurs mais ce que nous constatons, après ce premier tour d’horizon, se propose notamment dans l’énoncé de J. Leplat : « La compétence est abstraite et hypothétique. Elle est inobservable; ce qu’on observe ce sont ses manifestations : comportements et performances. » ([12]).

Notre propos trouve là un obstacle car à ce stade se pose la question de comment poursuivre notre réflexion et tenter de proposer des éléments de réponse à notre questionnement de départ. En effet le constat que « les compétences » sont « le moyen », même si ce moyen est décliné en « savoirs » ; « savoir-faire » ; « savoir-mobiliser », etc., ne renseigne ni sur comment les identifier dans l’action, ni comment les nommer, ni qui plus est par quoi et comment elles s’acquièrent.

Nous savons a posteriori identifier l’écart entre ce qui est attendu et ce qui est effectivement produit, nous ne savons que très rarement, dans le champ de l’action sociale et médico-sociale, quels ingrédients et avec quelle alchimie reproduire un résultat par l’intention.

Par ailleurs dans le champ des Sciences humaines, la singularité, la variabilité des cas et des situations font souvent que les mêmes ingrédients ne produisent que rarement les mêmes effets.

Guy Le Boeterf après avoir, proposé dans plusieurs ouvrages des repères pour penser les compétences, nous invite, dans un de ses derniers livres, publié en 2008 : à « repenser la compétence » et nous propose de prendre acte d’erreurs de raisonnement », « d’idées reçues », responsables, selon lui, d’un bilan, où, malgré certaines réussites, « l’encombrement sémantique à miné le terrain», produit ce qu’il qualifie de « gaspillage » ([13]).

En cela en associant « encombrement sémantique » « erreurs de raisonnement » et « gaspillage » nous trouvons matière à ouvrir un recours à notre réflexion du côte de ce que peut nous enseigner pour le coup une des disciplines « compétentes » en la matière : l’étymologie :

L’origine du mot « compétence » est associé à «  PANNE  », d’une racine indo-européenne «  pete  » signifiant « s’élancer vers » et peut-être apparentée à «  pet » PIRE et à «  pot  » POUVOIR. En latin elle devient «  penna  » issu de «  pet-sna  » « aile » et « grosse plume des ailes », qui se décline en «  petere, petitus  » « chercher à atteindre », desquels dériveraient : pétulare « être fougueux prêt à l’attaque, mais aussi appetere « convoiter », appetitus « instinct, désir », et competere . Le mot compétence ferait son apparition au XVème siècle et serait donc un dérivé de : competere « se rencontrer au même point » « être en état convenable pour », d’où competentia qui signifie littéralement « juste rapport » ([14]).

Penser la compétence nécessiterait de prendre en compte la part de ce qui dans ses origines se trouve en « panne » ?

Pour l’étymologie donc la compétence est associée à « la rencontre » et au « juste rapport » ce qui, nécessite, la présence d’un « Autre ». En ce sens, « la compétence » devient « « la trace » a postériori, « l’écrit », imprimé dans le Réel, d’une « rencontre » de l’Un avec l’Autre et qui pourrait se « lire », se traduire comme un « juste rapport ». Dans ce sens, la compétence, les compétences, ne peuvent pas uniquement s’envisager comme un « objet » qui serait détenu, en l’espèce par « Un » consultant, expert, chercheur, « ingénieur social », ni donc constituer « Un » objet que l’on pourrait « trouver en soi », « s’approprier», et qu’il suffirait de sortir de la boîte à outils pour que «mécaniquement » il produise les effets escomptés, cela produise du « juste rapport.

En cela s’ouvre l’hypothèse, avec cet Autre, ingrédient nécessaire, de la compétence et pris comme paradigme de ce qui est littéralement, étranger, différent de l’acteur, qui l’altère en quelque sorte, que la compétence serait toujours coproduite dans « une rencontre ». La compétence serait toujours une coproduction collective. La compétence dans le champ des relations humaines, dans le champ du vivant humain serait toujours « compétence collective ».

Nous en arrivons après ce tour du côté de l’étymologie à repérer la coexistence de deux logiques de la compétence qui, à les suivre, donnent quelques repères à notre réflexion.

D’une part celle qui fait de la compétence le résultat de la performance de l’acteur. Dans cette hypothèse la compétence  : c’est la garantie anticipée du résultat la preuve a posteriori de la performance :

Le plus souvent elle est associée à l’acteur : c’est l’acteur qui « a » les moyens, c’est l’acteur qui « est » le moyen de la compétence.

La compétence s’inscrit là dans une logique qui est le plus souvent associée à, un « résultat » à « une performance » qui plus est sous la forme d’un « objet », que l’acteur ou les acteurs possèdent où peuvent s’approprier.

Avec elle : le travail devient productif, l’action pertinente, l’intervention efficiente, et surtout avec elle l’acteur devient performant.

C’est substantiellement l’acteur qui dans ses figures les plus emblématiques : celle de l’expert, du spécialiste, détiendrait par ses « compétences » les clés de la transformation des situations.

 

Mais un des risques à renforcer une telle logique dans le champ de l’intervention sociale, à succomber à son attrait sans discernement, c’est que dans cette logique «  avec la compétence il n’est plus nécessaire de décrire le travail, de l’analyser, etc. Ce qu’il faut avant tout comprendre, analyser et développer, c’est la compétence. Et le travail n’est que la mise en œuvre réussie de la compétence des individus. » (3) . Une possible dérive dans les corridors du quotidien de la gestion des ressources humaines, du management des organisations, serait de renforcer l’illusion, à l’insu d’une volonté bernée par la promesse qu’entretient une telle logique, que ce qui manque à certains « alchimistes », entendons dans la métaphore ce qui manque au professionnel, à l’ingénieur social mais tout autant au directeur, au cadre, à l’éducateur, pour produire la performance de transformer le métal en or c’est tout simplement « les compétences » ? Et de ne recruter que ceux qui « en ont » (momentanément) jusqu’à en arriver au point dénoncé par Peter dans le pamphlet précité d’incompétence qui engagera leur mise à l’écart et la quête d’en trouver « un » qui lui assurément « les aura » dans un processus interminable. Ceci n’est pas sans rappeler de scènes et des témoignages qui aujourd’hui font l’actualité des organisations bien au-delà du secteur de l’action sociale.

Une autre logique celle qui nous propose de considérer que la compétence a toujours une dimension collective et qu’elle n’a de possibilité de consister que comme le résultat d’une « rencontre », le résultat d’une activité collective des acteurs dans une situation donnée.

En cela la compétence résulte de l’activité : c’est le collectif qui a les moyens c’est dans l’activité qu’il y a les moyens, l’activité est le moyen de la transformation des situations.

La transformation des situations nécessite de penser collectivement l’activité de tous ceux qui sont concernés par la situation.

Y. Schwartz nous propose de trouver là ce qu’il qualifie de « dimension positive » de la compétence car « avec la notion de compétence, on se rend compte qu’une définition de ce que met en œuvre une personne au travail ne peut plus se rapporter ou se rabattre sur le poste de travail, avec l’énoncé souvent très succinct de ce qu’il y a à faire à ce poste, (…). La notion de compétence nous suggère d’ouvrir largement l’investigation de ce qui est requis au travail pour comprendre ce que fait la personne » ([15]).

Dans cette autre logique de la compétence, l’acteur, les acteurs sont un des ingrédients de la compétence. L’ingénieur social dans cette logique est un des ingrédients de la compétence, en cela il est agent au service du développement ou de la transformation de la situation mais n’en est pas l’initiateur ou l’auteur. Ceci ouvre la perspective d’une démarche « d’ingénierie de l’activité » dans le sens où elle s’intéresse davantage aux ingrédients de la compétence qu’à la compétence des acteurs. Nous rejoignons là la proposition de Y. Schwartz (15) qui, propose de penser la compétence selon le principe «d’éléments hétérogènes » qu’il appelle « des ingrédients » et qui se « combinent » dans une situation donnée.

Nous en arrivons au terme de notre réflexion à soutenir que dans le champ de l’intervention sociale et médico-sociale, de plus en plus territorialisée, personne, seul, n’a plus les compétences pour impulser la transformation des situations complexes de précarité et de pauvreté qui concernent aujourd’hui des pans entiers de la population. Les contextes, nombreux et divers posent la problématique de l’inscription sociale dans les territoires des populations démunies. L’action sociale, à travers sa dimension de développement social, est directement concernée et impactée par ces réalités et se trouve face à des enjeux nouveaux et des défis à relever.

Les transformations sociales, la territorialisation, la complexité croissante des dispositifs, la prise en compte du contexte européen impliquent pour les organisations la nécessité de produire de l’intelligence et des compétences collectives. Une « ingénierie de l’activité » constitue, selon nous, une modalité potentiellement inédite de production de connaissances et de transformation des situations. L’ingénieur social dans une telle hypothèse, de par la constante capacité à se maintenir dans une posture intellectuellement inconfortable, celle « d’agent » au service de l’activité, au service de la transformation des situations des publics, au service de « l’agir en compétence », constitue un des ingrédients, qui combiné avec d’autres, favorisera le développement de compétences collectives.

[1] D iplôme d’ É tat d’ I ngénierie S ociale

[2] D omaine de F ormation 3 (Ressources humaines et communication)

[3] Décret n°2006-770 du 30 juin 2006 - art. 1 () JORF 2 juillet 2006

[4] Le DEIS : « atteste des compétences nécessaires pour exercer des fonctions d'expertise, de conseil, de développement et d'évaluation appliquées aux domaines des politiques sociales et de l'intervention sociale . Il est structuré en domaines de compétences , (…). ».

[5] Institut d’Etudes Politiques de Bordeaux (Sciences Po Bordeaux) et l’Institut du Travail Social Pierre Bourdieu de Pau 07.01.11 : http://www.sciencespobordeaux.fr/fr/formation/formation_continue/formation_diplomante/ingenierie_sociale.html#metier

[6] Les chiffres entre parenthèses renvoient à une bibliographie des ouvrages et documents consultés et regroupés à la fin de l’article.

BIBLIOGRAPHIE

Référencement des Documents, articles, ouvrages consultés

([1]) Zarifian Ph. « Sur la compétence » Compétence et organisation (entretien filmé en cassette vidéo pour la DRH de l'ANPE en novembre 1999)

18.12.2010 : http://www.arianesud.com/biblio/competences

([2]) Zarifian Ph. « La logique compétence, un enjeu de société »

18.12.2010 : http://www.arianesud.com/biblio/competences

([3]) Peter J, et Hull R. « Le principe de Peter » Le Livre de Poche 2006 157 pages ISBN 2-253-00593-2

([4]) L’accord national du 21 juillet 1975 sur la classification dans la métallurgie crée trois nouveaux échelons de techniciens d’atelier et peut être considéré comme un des actes qui a inauguré la fin des classifications jusqu’alors fondées sur la notion de métier.

Cité in Carriere-Ramanoelina M, Zarifian Ph « Le technicien d’atelier dans la classification de la métallurgie » Etudes et Recherches

10.12.2010 : http://portail.cereq.fr/FEM/FEM92.pdf

([5]) L’accord ACAP 2000 a inauguré dans la sidérurgie un nouveau modèle de gestion des ressources humaines. Définissant l’emploi comme la mobilisation de compétences, et non plus comme l’occupation d’un poste de travail. In CEREQ « Les syndicats face à la logique compétence : nouveaux risques, nouveaux enjeux» CEREQ Bref n° 173 - MARS 2001

18.12.2010 : http://www.cereq.fr/cereq/b173.pdf

([6]) J.O. Numéro 15 du 18 Janvier 2002 page 1008 NOR : MESX0000077L LOI no 2002-73 du 17 janvier 2002 de modernisation sociale.

18.12.2010 http://www.validexper.com/2002_73.pdf

([7]) AFNOR (1996) Normes Françaises NF X 50-750 de 07/96 - Indice de classement : X 50-750 «Formation professionnelle Terminologie» 235,00 F HT, Juillet 1996 - 19 pages - Statut : Homologuée.

([8]) Carre P, et Caspar P. « Traité des sciences et techniques de la formation, Paris, Dunod, 1999

([9]) Bernaert G, Delory C, Genard A, Leroy A, Paquay L, Rey B, Romainville M., Wolfs J.L. « A ceux qui s’interrogent sur les compétences et leur évaluation », in Le point sur la recherche en éducation, n° 2, mai 2001, 20 p.

([10]) In Masson A, Parlier M. (sous la direction de) « Les démarches compétences », Ed. Anact, 2004, 172 pages (collection Agir sur) p27-3

([11]) RECOMMANDATION DU PARLEMENT EUROPÉEN ET DU CONSEIL du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie Journal officiel de l'Union européenne du 30.12.2006 L 394/10 à L 394/18

([12]) Leplat J. (« EPS interroge J. Leplat », Revue EPS n° 267, 1997).

([13]) Le Boeterf G . « Repenser la compétence » EYROLLES Éditions d’Organisation 2008 ; 139 pages ISBN 978-2-212-54105-2

([14]) Picoche J. « Dictionnaire Etymologique du Français » Le Robert, Coll. « les usuels », 2000 p 367

([15]) Schwartz Y. « Usage de soi et compétence » in SCHWARTZ et Y. DURRIVE L. (sous la direction de) « Travail et ergologie entretiens sur l’activité humaine (I) » Villematier, OCTARES éditions 2009 p 201 à 218.