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Je vais m'essayer à vous parler 1 . M'essayer, car je ne suis ni formateur d'adultes, ni professeur, je suis éducateur, simplement, comme vous le serez probablement bientôt. Et c'est à ce titre-là exclusivement que j'ai, volontiers, accepté l'invitation d'Alain Pillet. En principe, je préfère écrire. Ces textes, généralement, je les propose à mes collègues, avec le secret espoir que cela pourrait les intéresser ou provoquer une discussion, en petit groupe, ou en plus grand lors d'un colloque par exemple. Mais, soyons franc, cela n'a pas souvent le succès escompté. Question de mandat, probablement. Qui suis-je pour oser m'imposer ainsi ? Récemment par exemple, j'ai envoyé à mes collègues les plus proches et à la direction de la Passerelle un recueil d'une centaine de pages où je parle de mon expérience de 6 années à la Passerelle. Voici une réaction :

Je te remercie pour les textes que tu m’as envoyés et j’avoue avoir ressenti parfois un certain agacement et une exaspération sans borne… Ce n’est pas ce que tu affirmes qui m’a agacé, mais plutôt ce que j’ai perçu comme une position de victime. Tu aimes écrire, mais n’en fais pas le reproche à ceux qui ne te lisent pas. Ton plaisir est-il dans l’écriture ou dans le fait que l’on te lise ? Je ne crois pas (je parle bien de croyance) que l’acte d’écrire est un acte de communication avec les autres. Pour moi, c’est un moyen, un acte créatif, d’expression de soi, qui me fait communiquer avec moi-même, qui me fait me connaître mieux, vaincre mes peurs et grandir. Pour le reste, je partage l’avis de Brassens : « Si le public en veut, je l’sors dare-dare, et puis s’il n’en veut pas, je l’remets dans ma guitare».

Aujourd'hui, pourtant je veux tenter de communiquer, de vous intéresser avec des textes écrits qui, c'est vrai, ne tiennent pas compte de vous, qui préexistent à vous.

Il faut imaginer l'éducateur heureux

Voici par exemple un texte écrit voici une année, à l'occasion d'une journée sur l'écriture organisée par le Home Chez-Nous à l'occasion de la sortie de mon livre chez Eres 2 .

«Denis, le héros d'un roman de Julien Green, se sent «vieux au seul moment où cela peut paraître agréable : à quinze ans». Orphelin de père, il aime à promener sa solitude dans le jardin du Luxembourg, «les jours de mauvais temps, surtout à la fin de l'automne». Un jour, il rencontre son oncle paternel, un quinquagénaire solitaire et mélancolique.

Je me laissais aller au cours indolent de mes pensées, quand un bruit me fit tourner la tête et je vis venir vers moi mon oncle Emile. Il marchait en traînant un peu les pieds. (…) De loin on l'eût pris pour un pauvre, impression qui n'était pas due à ses vêtements, mais à la façon dont il les portait. J'avais déjà observé ce trait sans me l'expliquer lorsque je compris brusquement qu'à cet aspect misérable répondait une vérité d'ordre spirituel. Mon oncle venait de m'apercevoir et me regardait. J'eus alors la révélation de ce que l'âge peut faire à un homme : il le dépouille. 3

Ce passage m'a troublé. Peut-être à cause de l'âge de l'oncle, peut-être à cause du mien. Il y a 25 ans, j'osais imaginer que quand on vieillissait, on s'enrichissait, dans tous les sens du terme. Mais surtout – utopie post-adolescente - j'osais imaginer qu'en avançant en âge on devenait plus sage, c'est-à-dire capable d'appréhender la vie avec enfin un peu de calme, de sérénité, de confiance, et - osons le mot - d'amour ! Comme si l'âge nous ouvrait à une certaine plénitude. Or, là, brusquement, en lisant ce roman de Julien Green, je découvre qu'il n'en est rien. La vie nous dépouille… Mais de quoi ?

Peut-être est-ce une bonne nouvelle : Finis les faux-semblants, finis les faux-fuyants.

Pourtant : Il faut imaginer l'éducateur heureux !

Comme si l'éducateur ne l'était pas, heureux ! Il devrait l'être… lui qui a tout pour être heureux. L'éducateur exerce un métier qu'il a choisi - qu'il a vraiment choisi - puisqu'il l'exerce après des études supérieures, souvent suite à une formation en emploi, donc en toute connaissance de cause. L'éducateur est heureux puisqu'il exerce son art auprès d'une population qu'il a choisie également, population d'enfants, d'adolescents, d'adultes; en principe en difficulté, vu son titre d'éducateur «spécialisé». Par exemple, il a choisi d'œuvrer auprès d'adolescents potentiellement violents, et il subit cette violence, quel bonheur. Il a choisi des enfants présentant des troubles psychoaffectifs, et lui-même devient fou, quel bonheur. Il a choisi des jeunes souffrant de retards ou de phobies scolaires, et effectivement, ces enfants résistent à son enseignement et à sa bonne volonté, ils ne s'intéressent à rien, quel bonheur ! Bien qu'étrange peut-être, ce désir était son désir, son bon plaisir. En plus, ce travail n'est pas bénévole, loin s'en faut, et les conditions de travail sont favorables. Sans oublier que l'éducateur a des possibilités d'avancement, il peut bifurquer, il peut créer, inventer, innover, réinventer ou simplement répéter, il peut même se retirer dans la prévention, comme on part en pré-retraite, il peut aussi se mettre à diriger et laisser aller son ambition jusque là réfrénée.

Oui, probablement, l'éducateur est heureux – mais bien entendu il faudrait conduire une enquête pour en être sûr - l'éducateur est heureux, puisqu'il peut exercer son métier, c'est-à-dire faire ce qu'il a ardemment désiré faire, un jour. C'est une chance de pouvoir pratiquer une profession qui permet d'associer service, liberté, créativité et bonnes conditions de travail. Le mot heureux renvoie au mot chance !

Pourtant, il y a quelque risque à vouloir s'occuper de victimes. Car c'est bien de cela qu'il s'agit dans notre métier. Le métier d'éducateur (ou d'enseignant) spécialisé est traversé par la thématique de la victime et - à la base en tout cas - le souci des victimes. Le risque premier est que notre empathie pour la victime se transforme imperceptiblement en identification à la victime, par mimétisme ou par économie personnelle, et que nous nous prenions petit à petit pour des boucs émissaires (ce que nous ne sommes pas) quitte à oublier les vraies victimes : c'est comme si nous nous posions comme innocents : La tentation de l'innocence !

J'appelle innocence cette maladie de l'individualisme qui consiste à vouloir échapper aux conséquences de ses actes, cette tentative de jouir des bénéfices de la liberté sans souffrir aucun de ses inconvénients. Elle s'épanouit dans deux directions, l'infantilisme et la victimisation, deux manières de fuir la difficulté d'être, deux stratégies de l'irresponsabilité bienheureuse. 4 »

De la passion au mandat

Au moment où l'EESP édite un ouvrage intitulé «la passion d'éduquer» 5 , qui évoque la genèse de l'éducation spécialisée en Suisse romande, on me demande de parler du «mandat d'éduquer»… Etrange hasard ! Que de chemin parcouru entre ce passé que l'éducateur d'aujourd'hui doit ressentir comme lointain, et maintenant. Le mot passion a-t-il disparu au profit du mot mandat ? me demandai-je en ruminant mon intervention. En tous les cas, s'il fallait vérifier que notre métier se professionnalise, c'est bien au travers de l'évolution du vocabulaire qu'on devrait le faire. Quant à savoir si c'est un bien, un mieux, je vous laisse seuls juges. Pour ma part, je ne vous cacherai pas mon petit faible pour le mot passion qui me semble bien traduire notre engagement, tout de désir, de flamme parfois, d'émotion toujours et de souffrance aussi, si l'on accepte de considérer l'étymologie du mot, cette étymologie que l'on découvre aussi dans sympathie et empathie.

Notre métier aurait-il passé du registre du cœur à celui de la raison, de l'intuition aventureuse à l'organisation. «Qualité» 6 , avec ses certitudes et ses procédures, serait-elle la pensée dominante du moment ? Probablement !

Parlons donc de mandat !

Qu'est-ce qu'un mandat ? Quel est mon mandat ?

Qu'est-ce que je mets derrière ce mot ?

Qui définit mon mandat ? Cette définition influe-t-elle sur ma vie quotidienne professionnelle…

Comment est-ce que je gère le pouvoir qui m'a été délégué ?

Ai-je conscience de ce pouvoir et de ma responsabilité ?

Est-ce que j'accepte d'être une figure d'autorité 7 , et laquelle ?

Tout cela nous aurons l'occasion de le reprendre; ce matin, ce pourrait être plus théorique, et cet après-midi, plus pratique, à partir de situations diverses amenées par les uns et les autres.

Le mot mandat est masculin, au-delà probablement du genre. Le mandat, comme on dit la mission. Il traduit une certaine façon de penser, il traduit un certain type de préoccupations, il traduit un rapport au monde et au sens de notre métier. Est-ce que le fait de parler de mandat a un rapport alors l'air du temps, alors que l'on a le sentiment que les rapports hommes-femmes se distendent à nouveau. Voici une semaine, j'ai commencé un séminaire d'une dizaine de soirées, intitulé «la quête du bonheur» et animé à l'université de Lausanne par une professeur et théologienne d'une rare compétence, Lytta Basset 8 . L'avant-programme annonçait :

Socrate faisait le portrait de l'homme heureux et Saint Augustin affirmait que «tous les hommes veulent être heureux». Même conviction chez Jankélévitch, un philosophe juif contemporain : «les hommes veulent vivre heureux, être heureux pour être heureux ! Avec cela on a tout dit»

Nous étions environ 120 personnes, dont une centaine de femmes. Je vous avouerai que l'absence d'hommes m'a énervé, mais j'ai fini par m'avouer, évidemment sous la forme interro-négative : N'y aurait-il pas quelque chose de féminin, d'abord, dans la quête du bonheur, dans cette préoccupation essentielle ? Cette quête de quelque chose qu'on ne peut pas programmer, soit d'une joie sans objet apparent, cette aspiration au-delà du manque, de la blessure, de l'échec (là on rejoint notre métier).

Il s'agit maintenant de problématiser (problématiser ! je reprends là une expression de Mme Lytta Basset, qui devrait avoir un succès certain auprès d'étudiants…) : quel est le problème, où est le problème ? Si j'admets que notre métier est en quelque sorte une quête du bonheur alors même que les conditions du bonheur ne sont pas réunies, si j'admets que cette quête inclut une joie avec – et non malgré – l'autre blessé, y a-t-il opposition entre ma quête intérieure et le mandat qui m'est donné ? A ce point de la réflexion, je dirai que non. Première affirmation, je dirai d'une part que le mandat peut répondre à mes aspirations de manière imprévue et m'apporter quelque chose que je n'avais pas imaginé, et d'autre part que le mandat peut me recentrer sur ma tâche, en me maintenant dans un état conscient et sans que je me perde dans des océans d'émotion. J'y reviendrai. Seconde affirmation : la reconnaissance, mot qu'il faut comprendre dans toute son amplitude doit faire le lien entre le mandat et la quête du bonheur. On devine là l'importance des équipes, des directions et de tous ceux qui portent un regard sur notre travail.

Durant mes vacances d'hiver, soit trois mois avant mon intervention d'aujourd'hui, je m'étais juré de laisser travail et autres préoccupations professionnelles à la porte, résolution très actuelle – me semble-t-il – chez les éducateurs et les enseignants, nouvelle querelle entre les anciens et les modernes, conflit de génération peut-être : délimiter, cloisonner vie professionnelle et vie privée, qu'elle soit personnelle ou familiale, aventure intérieure ou que sais-je encore; alors qu'il y a 30 ans, on cherchait au contraire à concilier, à mettre en accord voire à faire fusionner ces diverses facettes de la vie. Voilà d'ailleurs et déjà un bon sujet de réflexion collective ! L'autre jour, par exemple, en visitant une institution pour enfants, un éducateur dans la trentaine me disait : «tu vois, on a décidé d'horaires collés; ainsi on a un jour de congé de plus, cela me permet de me ressourcer…».

Durant mes vacances d'hiver donc, je me suis surpris à réfléchir malgré mes bonnes résolutions à cette question du mandat. Question qui pourtant à priori ne m'intéresse guère, car elle ne m'inspire pas, elle ne me fait pas rêver. Notre métier étant composé à la fois de réalité, de réalisme et de rêves ou rêveries, c'est comme si, pour moi, la question du mandat n'était que du côté de la réalité, de la froide, dure réalité. Peut-être aussi que, déjà et malgré moi, ou à cause de moi, j'étais habité d'une sorte d'anxiété diffuse. Serai-je à la hauteur ? Je ne suis qu'un éducateur… Serai-je capable de parler à un auditoire d'étudiants ? Evidemment on a toujours la possibilité de fuir, de se fuir. C'est vrai, j'aime écrire, mais parler en public est d'un autre ordre. Pourquoi devrais-je me confronter à quelque chose qui m'est si difficile, si étranger ?

Et déjà là, avant même d'avoir commencé, j'étais hors du sujet, hors des figures imposées pourrais-je dire. Voyez, je suis là, je parle, je vous parle, mais depuis un moment je ne dis rien du mandat. Il est en effet hors du mandat de l'éducateur d'être anxieux, préoccupé, habité de toutes sortes de parasitage ! Comme il est hors du mandat de l'éducateur de parler de soi. Comme il est hors du mandat de l'éducateur de lire et d'écrire. Or pourtant, c'est par là que je me lance dans mon exposé.

Parce que c'est essentiel.

Il est de mon mandat aujourd'hui de vous parler du travail et du mandat de l'éducateur spécialisé. Alain Pillet me l'a demandé : un mandat, c'est quelque chose que l'on vous demande; avais-je le choix de refuser ? Bien sûr, j'avais ce choix, il n'est pas écrit que je dois causer à des éducateurs en formation; mais peut-être cela fait-il partie de ma mission ? Car un mandat, étymologiquement, c'est quelque chose que l'on vous confie, dont on vous charge, que l'on vous donne comme mission d'accomplir. Alors, question suivante, qui m'envoie ? Est-ce que je vous parle en mon nom propre uniquement. Dans le dictionnaire des synonymes, mandat renvoie à procuration, et procuration à pouvoir. Qu'est-ce qui légitime mon intervention et ce pouvoir qui m'est accordé ? En venant ici ce matin, j'ai dû m'absenter de mon travail. C'est vrai, j'ai dû solliciter l'autorisation de ma directrice, qui me l'a accordée sans problème. Or si ma directrice accepte de me mandater pour causer devant des étudiants, accepte-t-elle aussi que j'aie carte blanche dans mes dires ? Suis-je libre de mes propos ? Serait-il acceptable par exemple que je formule quelques hypothèses ou que je vous transmette quelques idées qui pourraient être perçues comme critiques à l'égard de la direction ou de mes collègues. Jusqu'où vont les libertés d'action et d'expression quand on est mandaté ? Le linge sale ne se lave-t-il pas toujours en famille ? Autre question : Où va l'argent que je gagne aujourd'hui ? De tout cela, disons que l'on en a pas causé… Cela fait partie des secrets de famille. Disons donc que je parle en mon nom propre, et que je porte l'entière responsabilité de mes affirmations.

J'ai suggéré auparavant qu'il était de mon mandat, ou de ma mission, de vous parler; ou les deux : il peut s'agir autant d'une demande que d'un envoi. Quoi qu'il en soit, je crois que l'éducateur, comme première tâche, a à répondre de ses initiatives et démarches. De nos jours, on dirait : rendre visible sa pratique. Il a à rendre compte de ses actes. Le mot acte a de multiples sens; parlons bien sûr des faits et gestes de la vie quotidienne, l'anodin, parlons ici aussi de l'acte éducatif ! Un acte ne me semble éducatif que quand il implique un avant et un après, un a priori et un a posteriori, un projet et un après-coup, et entre deux une manifestation de ma volonté que j'assume, un passage à l'acte que je dois assumer face à l'extérieur, et aujourd'hui, cet extérieur, par exemple, c'est vous. Je ne peux fuir. Plutôt que de parler de passage à l'acte, parlons donc de mise en acte.

La mise en acte est de l'ordre d'une élaboration (ou d'un début) de la pensée, l'autre (le passage à l'acte) est de l'ordre de la pulsion. 9

Agir, penser

Un peu d'ordre SVP. Essayons d'apporter de la logique à ce texte. J'ai tenté de trouver des réponses dans les conventions de travail. Prenons la principale, soit la convention collective de travail AVOP-AVTES. Voici ce que je lis sous «Obligations du travailleur»:

Exercice de la fonction : Le travailleur accomplit avec soin le travail dont il est chargé. Il tient compte du mode de fonctionnement en usage dans l’institution. Celle-ci de son côté est ouverte au dialogue.

Ligne éducative : L’éducateur accepte l’orientation éducative de l’institution. Il est associé étroitement à la bonne marche de celle-ci, notamment à l’élaboration des options éducatives.

Tâches de l’éducateur : Le contrat individuel comprend un cahier des charges. Celui-ci mentionne les différentes activités de l’éducateur et ses responsabilités générales dans l’institution. Il fixe la proportion entre le temps au contact direct à la clientèle et les autres tâches.

Ces articles ouvrent des pistes de réflexion que l'on reprendra plus tard, cet après-midi par exemple. Je pense à des sujets comme le cahier des charges, les options et les orientations éducatives, le mode de fonctionnement…

Prenons un exemple qui me touche personnellement : Après 6 ans de travail à La Passerelle, lieu de travail par ailleurs fort agréable avec des conditions de travail très favorables, je pense pourtant à partir. J'ai l'impression d'avoir fait ce que je devais et pouvais faire dans ce lieu. La question qui m'habite actuellement, alors que je me sens intérieurement en partance, pourrait être résumée ainsi : qu'est-ce que l'on attend d'un éducateur dans une école spécialisée liée au DFJ et à l'AI 10 , donc en interaction permanente avec des enseignants spécialisés. Voici quelques jours, j'ai postulé à un poste d'éducateur proposé par l'Ecole Pestalozzi à Echichens. Et là, de nouveau, je me demandai tout au long de la soirée passée sur un groupe de vie : Au fond, qu'est-ce que l'on demande à un éducateur spécialisé ? Qu'est-ce que la direction, qu'est-ce que l'équipe éducative, qu'est-ce que les éducateurs de groupe attendent, souhaitent, exigent de la personne qui vient ? Où se situe leur attente ? Je me trouvai comme vous précipité dans la question du mandat !

Pour l'instant restons-en là et aventurons-nous ailleurs. Il y a le mandat explicite et le mandat implicite. Il y a le mandat conscient et le mandat inconscient, le défini et l'indéfini, ce qui ne signifie pas qu'il est vague et aléatoire. De quoi parlons-nous ? Et à quel niveau ? A un niveau intellectuel, fonctionnel ou à un niveau personnel, intime ?

Durant mes vacances d'hiver, comme je l'ai dit tout à l'heure, et alors que j'étais encore dans l'expectative quant à ma participation à ce cours, je me suis pris et surpris à réfléchir à cette question du mandat, malgré moi Mais avec un certain recul, puisque mon intervention n'était prévue que pour le mois de mars et que j'étais en vacances. En vacances professionnelles, c'est sûr ! Mais en vacances de moi-même, non ! Non plus de ce mouvement perpétuel ou de ce ruminement qu'est la pensée introspective permanente… Comme souvent, je m'étais plongé, entre autres activités, dans la lecture de plusieurs livres. Simultanément, pour alterner les plaisirs. D'abord le roman «Lolita» de Vladimir Nabokov, lecture repoussée depuis longtemps; ensuite un essai d'Alberto Manguel sur la lecture et une histoire de la lecture (j'avais entendu Manguel le printemps dernier dans une intervention brillante à la Bibliothèque cantonale intitulée «Comment Pinocchio apprit à lire»); enfin une sorte d'autobiographie du philosophe communiste français Louis Althüsser «L'avenir dure longtemps» rédigé après le meurtre de sa femme alors qu'il avait bénéficié d'un non-lieu.

Quand je lis, j'éprouve des sensations qui vont du simple plaisir intellectuel et de l'impression fugace d'être intelligent – parce que je m'approprie, je m'attribue presque la pensée des auteurs - aux émotions multiples et variées, liées à des sentiments tout à coup mis en ébullition et en relation. Or même si (ou parce que) je lis passablement, ma mémoire me joue des tours : je ne me souviens que de ce que je viens de lire. Après, j'oublie, je confonds. La lecture est pour moi une nécessité, elle est comme une nourriture qui me construit corps et âme, mais elle m'échappe; trois p'tits tours et puis s'en vont. Je ne me souviens que de ce que je viens de lire; je ne puis donc parler que de lectures récentes.

Les trois livres cités allaient colorer ma réflexion de ce jour, de même que l'importante rétrospective Albert Anker, le peintre suisse 11 , proposée par la fondation Gianadda 12 , parcourue juste après Noël puis revisitée avec des élèves fin janvier. Mais quel rapport avec notre sujet ? Aucun !

Ce que je vous dis aujourd'hui se trouve influencé par tout cela. N'est-ce pas le propre de l'éducateur d'être à l'écoute, à l'affût, de ce qui se passe, de ce qui se présente à lui – l'imprévisible de la vie – et aussi de penser et de réfléchir, avec le magnifique double-sens de ce mot réfléchir… C'est vrai, je crois que notre métier est d'abord un travail, un effort de pensée, plutôt qu'un métier d'action ! Mais qu'est-ce qu'agir, qu'est-ce que penser… Ces deux activités sont-elles antagonistes ? Notre mandat, notre mission sont-ils du côté de l'action ou de la pensée ? Et quand on dit que l'éducateur est un praticien (on le dit, puisque sur le terrain, il y a des praticiens-formateurs), ne met-on pas en avant la pratique dans ce métier… Ou encore, si je mets en avant l'expérience, prenons la mienne, qu'est-ce que je veux valoriser ? Les théoriciens de nos métiers, par exemple les formateurs, sont-ils nécessairement des penseurs ? Sont-ils encore des praticiens ? Une certitude doit nous encourager, nous les praticiens : notre pensée se construit à partir de notre pratique et réciproquement; une sorte de mouvement perpétuel. Alors que les théoriciens construisent leur pensée à partir de la pensée et de la pratique des autres, et aussi à partir de leur idéalisation de l'enfant et du métier.

Agir, penser… tout un programme ! Mais est-ce qu'on me demande de penser ? Si l'on admet que oui, que veut dire «penser», qu'est-ce que «penser» ?

Penser, vouloir, sentir, quel verbe accompagne l'acte éducatif ?

Le doute sous l'apparente quiétude

Dans une page célèbre, Roland Barthès suggérait qu'on distingue l'écrivain de l'écrivant : Le premier accomplit une fonction, le second une activité; pour l'écrivain, écrire est un verbe intransitif; pour l'écrivant, le verbe mène toujours à un objectif – endoctrinement, témoignage, explication, enseignement. 14

De façon similaire, je vous propose de faire l'hypothèse qu'il en va pour l'éducateur comme pour l'écrivain. On pourrait considérer que d'un côté il y a l'éduquant, quand le mot éduquer est transitif (on éduque quelqu'un) et là, il s'agit de savoir qui, quand, pourquoi, comment, toutes sortes de mots qui permettent de définir le mandat; l'éduquant exerce une activité avec des règles du jeu précises et définies par celui qui paie. D'un autre côté, il y a l'éducateur qui définit un état, une fonction, une manière d'être, mais qui implique une responsabilité, un quant-à-soi ou plutôt une réserve tout d'humilité qui débouche alors sur un don de soi. Assurément cette distinction nous invite à aborder la question du mandat avec un peu plus de sérénité, et à ne plus opposer théorie et pratique.

Préparez-vous donc à être tour à tour éduquant ou éducateur.

Etes-vous allés voir l'exposition «Albert Anker» la Fondation Gianadda. Peut-être bien que non (vu la contre-publicité que lui fait notre nouveau conseiller fédéral conservateur et réactionnaire, lui qui possède une bonne partie des œuvres exposées). Par ailleurs, plus d'un visiteur estimera que les visions d'Anker sont d'abord tranquillisantes et à l'eau de rose, et sera agacé par un monde passé tout de nostalgie, un monde passé dépassé, passé trépassé. Pourtant, cette exposition est intéressante, pour nous éducateurs, d'une part parce que les enfants y sont des modèles privilégiés et que l'on ne peut rester insensibles aux sentiments contradictoires qu'ils produisent en nous, d'autre part à cause de l'admiration qu'Anker vouait à Pestalozzi et qui l'a poussé à en réaliser un célèbre portrait. Entre le peintre et nous, éducateurs, il y a donc bien une similitude : comme lui nous portons un regard sur l'enfance, sur le temps de l'enfance et évidemment sur notre propre enfance. Ce regard se traduit en peinture chez lui, et en action éducative chez nous. Hier, aujourd'hui, demain, quelle imagerie m'habite ? Quelles images de l'enfance, des générations, des difficultés de la vie ? Quel regard est-ce que je porte sur la nature, sur la nature humaine aussi ? Qu'est-ce que la mémoire, qu'est-ce que l'histoire, qu'est-ce que le temps ? Un journal titrait au sujet de l'exposition : «Le doute sous l'apparente quiétude». Nous, par quels doutes sommes-nous envahis derrière l'apparente quiétude de nos opinions, de nos certitudes, de nos espérances. A mon avis, il y a collision - à notre insu - entre notre monde intérieur le plus enfoui, ses exigences, et le mandat qui nous est donné, qui nous vient, évidemment, d'un monde extérieur qui nous paie pour le remplir correctement. Comment concilier mandat extérieur et convocation interne ?

Et là, j'ai cru trouver une réponse chez Louis Althusser, quand il parle de son rapport au marxisme, c'est-à-dire de son militantisme des années d'après-guerre et jusqu'aux années 68. Ce qu'il dit m'intéresse, car je trouve que l'éducateur est bien souvent un militant lui aussi, pensez à tous ces éducateurs qui acceptent un mandat politique ou syndical, ou qui vont manifester sur la place du Château. Un militant à l'écoute de qui ? Mandaté par qui ? A quel appel répond-il (en tous les cas pas à l'appel de son patron, mais peut-être remplit-il tout de même son mandat en agissant ainsi) ?

Quant à mon rapport au marxisme, c'est seulement maintenant que je pense voir clair en lui. Encore une fois, il ne s'agit pas de l'objectivité de ce que j'ai pu écrire, donc de mon rapport à un ou des objets objectifs, mais de mon rapport à un objet "objectal", c'est-à-dire interne et inconscient. C'est uniquement de ce rapport objectal que j'entends parler pour l'instant. 15

Je pense voir clair aussi pour ce qui me concerne. Et je crois que cette différenciation, telle qu'elle est définie là par Althüsser, rapport objectif / rapport objectal à notre métier est utile. Ce qui est objectif, c'est-à-dire ce qui ne fait pas intervenir d'éléments affectifs ou personnels, ce qui existe indépendamment de ma pensée; ce qui est objectif, c'est le mandat défini par l'institution, c'est la convention collective de travail, c'est aussi la mission éducative telle qu'elle est voulue et enseignée dans les lieux de formation, c'est la demande de l'assistante sociale, de l'Assurance Invalidité, que sais-je encore. J'imagine que c'est de cela qu'on m'a demandé de parler aujourd'hui. Ce qui est objectal, c'est-à-dire ce qui est relatif à l'objet, soit à ce qui oriente mon existence d'être humain en tant que sujet désirant, ce qui est objectal donc, c'est ce qui nous a conduit à être ce que nous sommes aujourd'hui, à nous réaliser dans notre métier ou notre fonction, à notre manière évidemment. Comment avons-nous eu accès au monde par exemple, pour avoir envie de nous engager dans une mission sociale ?

Mission : j'aime avancer ce mot provocant et provocateur, comme vocation d'ailleurs, mot lui aussi oublié. Nous restons des missionnaires, laïcs bien sûr, athées probablement quand il s'agit de notre vie professionnelle, et je ne reste pas insensible à cette formule d'Althusser : « l'athéisme est la forme moderne du christianisme .» Notre métier, une manifestation de la foi chrétienne à l'origine, est aujourd'hui athée, dans le sens qu'il se pratique sans Dieu. J'ose dire qu'il est devenu matérialiste.

Avant tout ne pas me raconter d'histoires sur le réel. Ne pas raconter d'histoire, cette formule reste pour moi la seule définition du matérialisme. 17

Or, fondamentalement, je ne partage pas cet état de faits. On ne peut être éducateur et matérialiste. On ne peut pas ne pas se raconter d'histoires.

Avez-vous lu Lolita de Nabokov ?

Lolita, lumière de ma vie, feu de mes reins. Mon péché, mon âme. Lo-li-ta : le bout de la langue fait trois petits bonds le long du palais pour venir, à trois, cogner contre les dents. Lo. Li. Ta. Elle était Lo le matin, Lo tout court, un mètre quarante-huit en chaussettes, debout sur un seul pied. Elle était Lola en pantalon. Elle était Dolly à l'école. Elle était Dolorès sur le pointillé des formulaires. Mais entre mes bras, c'était toujours Lolita.

Et plus loin :

Le moment est venu, je crois, de présenter au lecteur quelques considérations d'ordre général. Il advient parfois que de jeunes vierges, entre les âges limites de neuf et quatorze ans, révèlent à certains voyageurs ensorcelés, qui comptent le double ou le quintuple de leur âge, leur nature véritable - non pas humaine, mais nymphitique, c'est-à-dire démoniaque; ce sont des créatures élues que je me propose de désigner sous le nom générique de nymphettes. 18

Près de cinquante ans après sa publication, Lolita demeure un objet de scandale. Peut-être mérite-t-il de l'être… Ce n'est pas cela qui m'intéresse. En racontant la liaison d'un quadragénaire avec une gamine de douze ans, Nabokov savait probablement parfaitement ce qu'il faisait. Et cela n'avait rien à voir avec une quelconque éloge de la pédophilie.

Quel rapport avec le sujet du jour ? Nous ne sommes pas ici à un cours de littérature américaine. De rapport, aucun justement, si ce n'est ce malaise, cet insoutenable malaise provoqué par la lecture d'un roman racontant avec une sorte de froideur une liaison inacceptable, contre-nature, contre-morale… Pour ma part, je n'ai pourtant pas pu m'empêcher de lire ce livre avec intérêt et comme un avertissement, comme un garde-fou aussi, autour de ce qui peut ce jouer dans la relation éducative. Ici, il est question de pédophilie; mais il est tant de possibilités de dérapage dans notre métier ! Probablement que de parler du mandat, de le connaître déjà et de le respecter, c'est s'insérer dans le réel, c'est aussi se protéger de désirs étranges pour ne pas dire mégalomaniaques ou pervers qui pourraient nous habiter. Mais c'est surtout protéger l'enfant ou la personne dont on a la charge contre toutes sortes d'abus.

Comment Pinocchio apprit à lire

Quand je regarde ma vie, de qui suis-je le prolongement ? Quel mandat est-ce que je porte en moi, au plus profond de ma chair ? J'ai fait des scouts, comme tout le monde dans ma famille; du violon comme ma mère; du jardinage comme mon père; du latin comme ma mère et aussi une formation sociale; je me suis engagé dans l'église comme mon père; passe le temps, vienne l'heure… Beaucoup plus tard, voici une quinzaine d'années, j'ai suivi un cours de grec ancien. Pourquoi ? Par intérêt bien sûr. Pourtant, je garde en mémoire d'une part le regret de mon père de ne pas avoir pu devenir pasteur ! D'autre part, je me rappelle la moquerie d'un prof quand à mes dix ans, j'avais osé opter pour le grec à côté du latin. «Voyons, Michel Hugli, vous qui avez déjà tant de peine !» Docile, réaliste, mais blessé, j'avais fini par faire de l'anglais (que j'ai oublié tout aussi vite).

A part cela, j'aime lire, écrire, je ne sais pas comme qui ! C'est une originalité, peut-être ! Mais pour ce qui est de mon choix professionnel, entre un père vendeur à l'Innovation et une mère assistante sociale à la police, quelle belle promotion sociale dans les années 70 que de devenir éducateur spécialisé, après qu'un frère et une sœur se soient orientés vers l'enseignement primaire. Quel mandat ma famille m'a-t-elle donné ? Comme toutes vos familles d'ailleurs !

Comment Pinocchio a-t-il appris à lire ? Pourquoi est-ce que je suis devenu éducateur ? Je crois que si l'on aborde la question du mandat, il faut aussi prendre ce type d'interrogations à bras le corps. Sinon il est à craindre que la confusion règne dans nos actes et nos actions, dans nos projets et nos espoirs, il est à craindre que les passages à l'acte remplacent pour de bon les mises en actes et que nous prenions des vessies pour des lanternes.

Depuis que j'ai concentré ma réflexion sur ce sujet, soit depuis janvier, il y a eu le décès de mon père, et cette notion de mandat résonne maintenant encore autrement en moi, avec plus d'acuité, avec plus d'étrangeté. On ne peut, me semble-t-il, pratiquer un métier comme le nôtre sans penser, même longtemps après, au rapport à son propre père, aux attentes conscientes ou non posées sur nous, parfois à notre insu. Et l'on ne peut penser aux attentes placées sur nous sans penser à celles que l'on déplace ailleurs, comme par ricochet. Etrangeté de la vie où certaines choses nous arrivent, qui ne peuvent pas ne pas être mis en liens.

Si j'avais à résumer en deux mots le mandat éducatif, tel que moi je le conçois, je crois que j'opterais pour «transmettre» et «soigner». Transmettre, ou peut-être initier. Au cours d'une discussion à bâtons rompus avec des collègues enseignants spécialisés, j'exprimai que je considérais ma mission comme plus proche de l'initiation que de l'accompagnement. Peut-être est-ce là une différence entre le travail de l'éducateur et celui de l'enseignant. Il est vrai que je ne peux, personnellement, m'empêcher d'entendre «conduire» dans des mots comme éducation et pédagogie. Quant à soigner, évidemment il faut l'entendre dans le sens de prendre soin, et non de réparer ou de guérir. D'où nous vient cette maladie de vouloir guérir ? Je veux m'arrêter là, aussi je vous propose deux citations, l'une d'Alberto Manguel, un homme, sur la notion de transmission, l'autre de Rose Gaetner, une femme, sur l'idée de soin. Et cela me plaît de penser que le domaine du soin fait appel à ce qui est féminin en nous, et la transmission à ce qui est plus masculin.

Il existe un ardent paradoxe au cœur de tout système scolaire. Une société doit impartir à ses citoyens la connaissance de ses codes afin qu'ils puissent y devenir actifs; mais la connaissance de ses codes, outre la simple capacité de déchiffrer un slogan politique, une publicité ou un manuel d'instructions primaires, donne à ces mêmes citoyens celle de mettre la société en question, de découvrir ses défauts et de tenter de la changer. C'est dans le système qui permet à une société de fonctionner que gît le pouvoir de la subvertir, pour le meilleur et le pire. De sorte que le professeur, la personne chargée par cette société de révéler à ses nouveaux membres les secrets de ses vocabulaires communs, devient de fait un danger, un Socrate capable de corrompre la jeunesse, quelqu'un qui doit, d'une part, continuer inlassablement à enseigner et, de l'autre, se soumettre aux lois de la société qui l'a placé à ce poste d'enseignant – se soumettre jusqu'à s'autodétruire, comme ce fut le cas de Socrate. 19

Le travail en institution doit donc impliquer la fonction soignante qui doit être revendiquée par chacun de ses membres. Cette revendication est primordiale pour les patients qui, eux, savent sans ambiguïté qu'ils sont dans un lieu de soins. 20

A partir du moment où nous acceptons de soigner des patents gravement perturbés, nous l'acceptons pour le meilleur et pour le pire: le pire peut provoquer de la part des soignants des contre-tranferts immédiats. 21

Un dernier mot, pourtant, qui précise notre mandat d'éduquer : penser… Car peut-on parler de contre-transferts par exemple sans se donner le temps de la réflexion ? Peut-on éduquer sans penser beaucoup ?

Mais peut-être n'est-il pas si évident de penser aujourd'hui, à l'époque de l'électronique et de sa valorisation outrancière, en particulier dans nos milieux. «Plus rapide que la pensée» affirmait récemment une pub pour un powerbook. C'est probablement vrai; il s'agit alors de choisir et de savoir si l'on accepte encore de consacrer de l'énergie pour ce qui exige temps et profondeur, soit l'acte de penser !

1 Ce texte est une communication faite à une volée d'étudiant(e)s de 2e année de l'Ecole d'études sociales et pédagogiques de Lausanne, filière éducation spécialisée, en introduction à une journée de travail sur le thème du «Mandat». Les buts généraux du module auquel j'ai été invité à participer comme éducateur étaient définis comme suit : «Réfléchir à la question des mandats des éducateurs spécialisés en considérant la prise en charge des inadaptations sociales avec la dimension institutionnelle. Analyser des textes de loi et comprendre les pouvoirs de délégation confiés aux professionnels de l'action sociale».

2 Michel Hugli – Rêver, écrire, éduquer - [Ramonville Saint-Agne] : Erès, 2002

3 Julien Green – L'autre sommeil - [Paris] : Le livre de poche, 1971

4 Pascal Bruckner - La tentation de l'innocence - [Paris] : Bernard Grasset, 1995

5 G. Heller, C. Pahud, P. Brossy, P. Avvanzino – La Passion d'éduquer - [Lausanne] : Cahiers de l'EESP, 2004 – Préface de Maurice Capul.

6 En Suisse, l'Office fédéral des assurances sociales a édicté des directives à appliquer dans toutes les institutions médico-sociales (la démarche "qualité") et devant produire des documents performants ("les procédures") définissant les prestations de l'institution, les tâches, les responsabilités, les compétences des professionnels en précisant des mesures d'amélioration, et permettant d'évaluer la satisfaction des clients.

7 Cf. Olivier Reboul – La Philosophie de l'Education - [Paris] : P.U.F., 2001

8 Cf. les ouvrages de Lytta Basset sur la morale, la joie, la culpabilité, le pardon, la maladie… en particulier récemment chez Bayard – Sainte colère – (2002) et chez Labor et Fidès – la culpabilité, paralysie du cœur – (2003).

9 Rose Gaetner – De l'imitation à la création - [Paris] : P.U.F., 2000

10 DFJ : Département de la formation et de la jeunesse du canton de Vaud – AI : Assurance Invalidité

11 Albert Anker passe pour le peintre suisse le plus populaire du XIXe siècle, dont les personnages – jeunes filles tricotant, écoliers vifs et enjoués, vieillards fumant la pipe – sont accessibles à un très large public. Son art prend racine dans le profond attachement qu'il éprouve pour les petites gens. Anker a vécu à l'époque du réalisme. Chez lui, le réalisme ignore la critique sociale. Ses thèmes principaux tournent autour du jeu d'enfant et de l'école, de la lecture et des études, ainsi que des tâches ménagères. De son vivant, Anker était une célébrité internationale. Depuis 1859, il participait régulièrement au Salon de Paris, où il obtint de nombreuses médailles.

12 Inaugurée en novembre 1978, La fondation Gianadda a été érigée autour d'un temple antique, à Martigny en Valais. Ce centre culturel, un lieu incontournable en Suisse romande, présente chaque année 3 expositions autour des plus grands peintres et sculpteurs.

13 Friedrich Nietzsche – Par dela le bien et le mal - [Paris] : Union générale d'éditions, 1993

14 Alberto Manguel – Une histoire de la lecture, essai - [Arles] : Actes Sud, 1998

15 Louis Althusser - L'avenir dure longtemps [Paris] - Stock : IMEC, 1992

16 Léon Tolstoï - Enfance ; Adolescence ; Jeunesse - [Lausanne]: Rencontre, 1961

17 Louis Althusser – Op.Cit.

18 Vladimir Nabokov – Lolita - [Paris] : Gallimard, 1959

19 Alberto Manguel – Comment Pinocchio apprit à lire - [Lausanne] : B.C.U., 2003

20 Rose GAETNER – Op. cit.

21 Rose GAETNER – Op. cit.