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Je m’y suis attelé depuis quelque temps, à l’écrire, la pratique éducative. Le moins qu’on puisse dire c’est que ce n’est pas simple. Nous avons connu dans cette profession relativement jeune, deux grandes vagues. L’une celle des pionniers où les écrits ont surtout servi à ériger des stèles d’exemplarité. Des personnages charismatiques tels l’abbé Plaquevent à Toulouse ou le Professeur Lafont à Montpellier, ont élaboré en matière d’écrits des chartes de bonne conduite, soutenus par un idéal qu’on me pardonnera d’affubler du qualificatif de « féroce ». Comment être bon éducateur, tel est finalement le fond de commerce de la plupart de ces écrits ; assortis d’un « imitez vos maîtres et tout se passera bien ». Cela ne permet pas d’élaborer une conceptualisation de la pratique. On n’a pu que constater au bout de quelque temps un déficit certain de ce coté, avec à la clé une non-reconnaissance évidente de la nature même du travail effectué. A se dissoudre dans les marais de l’indicible, de la vocation quasi religieuse et des « yakafocon », la pratique éducative en fut presque étouffée. D’où un coup de barre à l’extrême dans les années 90. Il faut théoriser. Et vint le temps des consommations massives et des addictions aux théories tous azimuts. Il suffit de jeter un coup d’œil sur les programmes de formation des Centres, réorganisés en Unités de Formation (voire de formatage !) pour s’en rendre compte. Tout y passe : l’économie, la sociologie, la psychologie clinique, du développement, de l’enfant, la psychanalyse, l’ethnologie, le droit etc etc. La liste complète en serait fastidieuse. Tout cela absorbé en 15 mois, puisque les autres 15 mois se déroulent en stage sur le terrain. A quoi assiste t-on ? A ce que déjà en son temps le bon Montaigne dénonçait : des têtes bien pleines, mais pas très bien faites. Des éducateurs encombrés par l’accumulation de savoirs à ne plus savoir qu’en faire.. Et nous voici face à une génération d’éducateurs forts en Bourdieuseries et autres Freudaines, évaporés tels des derviches tourneurs dans la ronde de concepts qui, détachés d’une pratique, astres errants, produisent une forme de virtualisation des discours. Et le soir dans l’internat de l’IME le néo-éducateur est dans l’incapacité d’aller rencontrer un enfant psychotique qui pleure parce que « la neige l’est méchante, peux pas aller voir maman ». Il faut d’abord qu’il révise son cours de 2eme année sur la psychose qui tient en 2 heures d’infos par un psychiatre émérite et à la retraite. Mais il ne sait plus où il a fourré ce fameux cours court. Il est perdu dans le discours courant dont il laisse défiler les bribes : forclusion du Nom-du-Père dit Lacan… Et Mélanie Klein, que dit-elle ? Et la systémique, la PNL ? Il n’y aurait pas un peu déficience dans tout ça ? C’est pas organique, cognitiviste, behaviouriste, comportementaliste ? Et les heures passent et il s’endort. L’enfant pleure et la neige tombe. Ce week-end il ne verra pas sa mère.

Caricature dira-t-on ? Un peu certes, mais le fond me paraît tenace. Comment en est-on arrivé là ? Et comment rendre compte dans le maillage de la parole et de l’écriture d’une pratique qui autrement ne se voit pas. L’acte éducatif est sans image : y’a rien à voir, circulez ! Filmer une journée d’éducateur aboutirait à un non sens : on y verrait l’un organiser une partie de foot, un autre traîner avec un groupe de jeunes devant la télé, un troisième accompagner un adulte handicapé à la pharmacie… Non seulement ce serait bien décevant, mais je ne conseille à personne de montrer de telles images. Le retour de manivelle est acquis d’avance « mais n’importe qui peut faire ça ! ». Justement c’est ce « ça » en question qui n’apparaît pas, et qu’il s’agit de pécher dans les filets de l’écriture pour en sortir de temps à autre quelques poissons étincelants du réel. D’un réel qui montre juste son fin museau de loup, un réel qui muse et parfois s’amuse. Comment faire de l’écriture amusante à partir de la geste éducative ?

Une idée tenace et qui pourtant a montré son invalidité c’est qu’il s’agirait uniquement de partir de la pratique, de la décrire, l’inventorier, l’historiser. Bref la « racontouse » dont se délecte Georges Perec suffirait à rendre compte. Une deuxième idée opposée, mais tout aussi inopérante, consisterait à développer un vivier de concepts dont la pratique viendrait produire soit l’illustration, soit l’application. Voici bien deux impasses. Qu’on se le dise une fois pour toutes entre pratique et théorie, ça ne communique pas. La théorie est entamée par les faits qui ne rentrent jamais dans les cases. La pratique présente des trous dans le savoir et le savoir-faire, des points d’énigme qui font une trouée telle qu’on aimerait bien les combler avec les gros mots de la théorie. Quant à l’écriture dont on espère une planche de salut, elle se révèle inapte à traduire des idées ou des actions. Stéphane Mallarmé avait déjà prévenu Edgar Degas qui lui demandait conseil pour coucher sur papier ses idées : « Degas on n’écrit pas avec des idées, on écrit avec des mots ». Quel lien entre des actes éducatifs et des mots ? Entre pratique de l’écriture et écriture de la pratique se présente un fossé, un hiatus, une béance. Il n’y a pas de rapport textuel. Alors comment faire ? Il s’agit peut-être tout d’abord de laisser vacant l’espace qui ne se rejointe ni entre théorie et pratique, ni entre pratique et écriture de la pratique. Et de partir de cette vacuité pour construire ce qui dans un temps second se présente comme une construction de la pratique. De la pratique elle-même on ne saura jamais tout : demeure un point d’opacité lié au vécu. J’ai développé dans plusieurs de mes ouvrages cette idée d’une praxis où dans l’après-coup de l’action un éducateur, dans des espaces divers et différentiés (supervision, réunion d’équipe, de fonctionnement, de synthèse…) peut prendre acte de ce qu’il a fait. Cette notion d’après-coup on la doit d’abord à Freud. Le « narchträglichkeit » constitue le fondement de la clinique analytique. Retournement sur ce qui s’est passé, pour en pendre acte, l’après-coup se conjugue au futur antérieur : ça aurait été comme ça ! Il est fondamentale pour se sortir de l’impasse que je viens de dégager. Il faudrait alors concevoir la pratique éducative, la pratique théorique et le maniement des concepts comme à la fois inscrits dans un continuum et distincts dans le temps. Les mouvements de va-et-vient, de passage de l’un à l’autre, permettant seuls une construction de la pratique, c’est à dire, soyons clair, la production d’une fiction 2 , et j’ajouterai d’une fiction inachevée, sans cesse à remettre sur le métier. Théorie et pratique sont chapeautées par cette évidence : l’être humain est parlant, voilà pour le ruban continu. Et martin Heidegger de préciser dans son séminaire « Acheminement vers la parole » 3 que l’être humain parle tout le temps, même quand il dort. Donc même quand il écrit ! Qu’on pratique ou qu’on théorise, l’acte éducatif se déroule sur fond non seulement de langage, mais de paroles échangées qui donnent place aux sujets qui s’y risquent. Cela relativise sérieusement les tentatives imaginaires de hiérarchisation entre ces deux pratiques de parole que sont la pratique et la théorie. Comment donner une représentation de ce mouvement ? La topologie et ses figures de caoutchouc permettent de penser le un comme deux. Par exemple la bande de Möbius. Pour comprendre cette approche il faut remonter à Leibniz qui en 1679 invente une nouvelle branche des mathématiques qu’il désigne sous l’appellation de « analysis situs » : analyse de la place. C’est ce qui donnera naissance à la topologie. Il faudra attendre les théorèmes d’Euler en 1750 pour que cette voie trouve les concepts qui la soutiennent. Euler permet par exemple de penser l’inadéquation entre théorie (T) et pratique (P).

Il existe un espace vide qui appartient au cercle de la théorie et au cercle de la pratique. Cet espace vide qui chute de l’idéal de complétude se comporte bien en place d’objet @ comme le désigne Lacan. Objet curieux, seule invention, selon son dire, du Docteur Lacan. Objet à définir comme « substance négative », autrement dit : objet qui, s’il existait, nous comblerait. Objet soustrait de la jouissance pour faire entrer le petit d’homme dans les lois de la parole. La théorie comme la pratique, ces deux modes de parler et d’agir, sont bien affligés d’une incomplétude radicale qui seule en garantit l’opérativité. C’est en 1861 quez Möbius découvre par hasard la figure à laquelle son nom reste attaché. Là où l’on connaissait des surfaces bilatères, avec un envers et un endroit, il invente de toute pièce une surface unilatère.

C’est grâce à cette percée dans le champ de la connaissance que Klein, Bourbaki et autres mathématiciens poursuivront la recherche sur les structures de groupe et les structures topologiques. Jacques Lacan dans les années 70 entrera dans ce champ déjà bien constitué pour le faire à sa main et construire des avancées inédites sur la structure de l’appareil psychique.

Posées sur une bande bilatère, sur l’envers et sur l’endroit, théorie et pratique apparaissent comme séparées, irréconciliables.

La bande de Möbius en autorise une mise en place dans la continuité. Les places étant séparées par le déplacement dans le temps pour se rendre de l’une à l’autre. Cette construction singulière liée aux mathématiques m’a mis la puce à l’oreille, pour penser la pratique théorique et la pratique éducative comme à la fois unies et séparées. Cette position qui unit et sépare, de jonction et disjonction tout à la fois, traduit assez exactement le terme qui nous vient des grecs de « symbole ». Le symbole était ce morceau de poterie dit « tessère », que les familles grecques partageaient en signe d’alliance. La réunion de deux morceaux séparés valait comme rappel de l’alliance contractée et engageait les générations suivantes. La capacité symbolique est bien au cœur des processus de parole et d’écriture. La parole humaine étant non pas, comme on voudrait nous le faire croire naïvement, un outil de communication, mais bien plutôt un espace de représentation. De plus dans la parole on assiste à un ratage permanent. La parole comme émission de voix fait le tour d’un objet irreprésentable pour le capter, et le rate. Le mouvement toujours raté de la parole produit les ruines métonymiques de ce ratage d’un objet constitué comme irrémédiablement perdu. L’écriture en bordant au plus près ce qui se présente comme un trou, vient fixer ces ratages, cette foirade, pour le dire à la manière de Samuel Beckett. 4 L’écriture comme localisation de la perte. Car il y a toujours à perdre dans toute pratique et toute théorie. Que ce soit d’un coté ou de l’autre, ça laisse à désirer.

J’aimerai présenter une vignette clinique pour donner consistance à ce que j’avance. Depuis plusieurs années j’anime des séances de supervision ou de régulation d’équipes éducatives. 5 Pour ce faire j’ai bricolé un outil à ma main, en m’inspirant des propres découvertes de Michael Balint, Wilfried Bion, Didier Anzieu, Jacques Lacan et quelques autres. J’ai nommé « instance clinique » cet outil. J’en ai donné les coordonnées dans plusieurs textes. 6 En bref il s’agit de distinguer trois temps : un temps où un professionnel du groupe expose une situation, pendant laquelle ni les autres du groupe, ni le superviseur ne peuvent intervenir. Dans un second temps chacun, un par un, donne à entendre ce que lui a fait l’exposé du collègue. Pendant ce second temps, ni celui qui a exposé la situation, ni le superviseur n’interviennent. Un troisième temps engage un forum ouvert, temps de conversation sans sujet particulier. Dans ce troisième temps le superviseur peut intervenir pour proposer un concept éclairant ce qui a été construit. Notons par rapport à ce dispositif une évidence : on y parle d’une situation qui n’est plus. C’est dans cette perte du vécu, dans la reprise dans l’après-coup que se déroule ce qui se présente en fait comme une construction, une mise en scène, une fiction. La fiction, dans le récit qu’expose chaque participant à tour de rôle, ayant valeur de vérité. Si l’on voulait comparer ce travail à quelque chose « c’est à un récit qui serait tel que le récit lui-même soit le lieu de la rencontre dont il s’agit dans le récit » 7 L’hypothèse que je soutiens dans ce dispositif étant que seule cette mise en mouvement entre pratique et théorie produit une souplesse d’invention, de création, de position pour le professionnel, que ce soit dans sa relation à l’usager ou dans sa relation à ses collègues. L’écriture représente un temps encore différent. Il arrive qu’en formation je propose de prolonger ce temps de « praxis » qu’est l’instance clinique, par un temps de « praticable ». « Praticable » est un terme issu du théâtre : ce sont les pièces fixes d’un décor sur une scène. L’écriture dans ses processus de « fixion », comme de fixation, - car écrire, ça laisse des traces, - ouvre une autre scène que la parole, où dans les lettres et les mots viennent se déposer, sans qu’on n’y prenne garde, les traits qui insistent en provenance de la pratique. L’écriture permet alors de dégager ce que le psychanalyste Claude Dumezil nomme « le trait du cas », dans la foulée d’une invention de langage qu’on doit à Lacan. Je m’inspire également dans ce travail d’élaboration dans un collectif des indications que Lacan met en exergue à la publication de la revue Scilicet , les articles étant anonymes, les noms des signataires n’apparaissaient qu’en fin de volume.

« Trouver ici moyen de ranimer la publication psychanalytique. Le principe du non-signé est adopté pour y servir : une équipe en franchit le pas. C’est parier sur la formalisation théorique qui rend concevable ce pas : anticiper peut-être sur son établissement, mais démoder aussi un certain style de courbettes qui n’est plus de mise de son fait. Moins de guidage d’autorité. Plus de sécurité pour invoquer le personnel dans la pratique et notamment le trait du cas. » 8

Pour souligner le dégagement de ce « trait du cas », je prendrai l’exemple d’une expérience de formation où s’enchaînent : pratique, praxis, et praticable. Avec, ne l’oublions pas… retour à la pratique. Il s’agit d’un cycle d’élaboration où des espaces et des temps différenciés permettent la poursuite, je dirai presque la course poursuite, entre théorie et pratique, sans qu’ils ne se rejoignent, ni ne se rejointent jamais. Je soutiens l’hypothèse que c’est ce déplacement incessant qui introduit une pensée en acte selon le schéma suivant .

Dans la première séquence, l’instance clinique (praxis), une assistante sociale exerçant en AEMO, nous fait part de son embarras. Lors de la présentation, en réunion d’équipe, de la situation d’une mère élevant sa fille, seule, la psychologue a énoncé que la mère était « fusionnelle » et pratiquement intimé l’ordre à cette professionnelle de s’en occuper. S’occuper de quoi ? De quelle place ? Pour viser quoi ? A partir de quelles hypothèses ? L’assistante sociale n’a pas questionné cette curieuse injonction et se trouve de fait bien embarrassée pour la mettre en œuvre : ça n’a pas de sens. Du fait de sa non intervention, elle se trouve plongée dans une certaine confusion. Dans les retours qui sont fait dans le deuxième temps de l’instance clinique, les autres membres du groupe ne manquent pas de questionner ce point de confusion : que cherche cette professionnelle en acceptant ce flou à tous niveaux ? Et que transfère-t-elle, jusque dans ce groupe, de la situation de confusion entre la mère et sa fille, mais aussi au sein de l’équipe ?

Praticable.

Un temps d’écriture en petits groupes lors de la journée qui suivit permit de faire apparaître une phrase emblématique et de la relation mère-enfant et de la relation de l’AS à ses collègues. Le texte rédigé par le petit groupe produisit la phrase suivante : « Par rapport à sa fille, la mère ne comprend pas son désir ». L’équivoque qu’emporte cette phrase – désir de la mère pour la fille ou désir de la fille pour la mère - sera soulignée lors de la lecture du texte fourni par le groupe. Ce « trait du cas », cette invention clinique jouant jusque dans la confusion de la langue, éclaire singulièrement ce terme jeté en pâture, d’une place de jugement, par la psychologue : « fusionnel ». Le concept alors se met à vivre et à vibrer. Extrait de la chair du texte, cette expression où le désir de « chaque un » corrélé au désir de l’autre se trouve emprisonné et ne permet pas de dégager une place de sujet, situation incestueuse au sens propre 9 , sert alors de point d’appui au professionnel pour questionner sa place dans l’équipe et auprès de cette mère et de sa fille. Le travail de parole dans un premier temps, puis d’écriture dans le second produit un savoir, où les concepts servent de levier pour soulever une pratique embrouillée dans le transfert. On voit ici poindre tout l’intérêt d’une telle démarche dans l’élaboration. Elle produit dans l’après-coup une distance où le professionnel peut se loger dans son acte et elle autorise la construction, voire la co-construction dans un groupe, d’un savoir qui peut représenter la source d’écrits ultérieurs : projet individuel, note de synthèse, et au-delà d’un certain nombre d’écrits, tels le rapport d’activité, qui partant à l’extérieur de l’établissement, donnent à lire la nervure exacte de ce gai savoir. On peut de plus faire l’hypothèse, mise à l’épreuve maintes fois dans divers espaces de formation, que le professionnel qui s’est soumis à cette épreuve de vérité -car c’en est une, la vérité, souligne Lacan, n’apparaissant que dans le mi-dit - s’en trouve déplacé dans sa pratique. C’est un véritable travail sur le transfert qui permet au professionnel de mettre à distance ce qui l’affecte dans la relation engagée que ce soit avec les usagers ou dans l’équipe elle-même. Deux mots sur les concepts introduits. Ici le superviseur n’avait rien à ajouter, le concept de « fusion » et ce qu’il entraîne avait été introduit dans la pratique, quoique de façon tordue, par la psychologue. Se laisser guider par la puissance d’évocation de la parole et de l’écriture a produit un déplacement de ce qui à priori pouvait apparaître comme … déplacé. De « mère fusionnelle » comme jugement de valeur, nous sommes alors passé à la mise en perspective de ce que, autant Marx dans la sphère sociale, que Lacan dans la sphère psychique, nomment « aliénation ».

Ce cheminement de la parole à l’écriture, puis de l’écriture à la parole, ne cherchant nullement une articulation obligée de la pratique et de la théorie, s’ouvre alors sur un autre espace, souvent laissé en jachère. Un lieu de travail sur les concepts où puisse s’élaborer une culture institutionnelle « comme-une ». Trop peu d’institutions prennent au sérieux ce travail où il s’agit de fourbir les outils que Michel Foucault disait « conceptuels ». Il ne s’agit pas dans ces lieux, trop rares, de mon point de vue, de se livrer à quelque fétichisme pervers de la théorie : quel intérêt de mettre sur sa cheminée le beau concept statufié de transfert pour lui faire des génuflexions tous les matins ? Certains pourtant s’y plongent à jouissance que veux-tu. Il faut bien évidemment des lieux où la pratique dans son indicible, son opacité, son mystère se déploie. Puis ces lieux tiers que j’ai ici épinglé du terme de « praxis » et de « praticable » où se travaille ce qui travaille le professionnel. Si le mot produit la chose et donne une consistance à la réalité, une part de réel, toujours, autant dans la réflexion que dans l’action, nous échappe. De ce réel qui se présente comme une trouée, un impossible à dire et à faire, il s’agit de rendre compte. Rendre compte de ce qui nous échappe en bordant et en brodant avec des mots ce trou du réel, aimer corps et biens ce réel, loin des idéologies totalisantes et parfois totalitaires, qui malheureusement se répandent à notre époque comme traînée de poudre, voilà bien à quel prix des professionnels de l’action sociale peuvent se faire gardiens de l’humaine condition. J’ai le souvenir vivace de ma grand-mère reprisant les trous dans les chaussettes élimées au talon, pratique aujourd’hui tombée en désuétude devant la pression du marché du neuf. Elle introduisait un œuf en bois dans la chaussette et tramait dans le trou ses fils de laine. Ça ne faisait pas disparaître le trou : ça le soulignait. Il brillait par son absence. C’est au prix d’un travail incessant de « reprise » dans la parole et l’écriture qu’une pensée se maintient vive. Ainsi penser l’écriture comme sans cesse arrimée à la parole lui donne un consistance, une texture. Ce n’est pas hasard si les terme de texte et de texture marient ici le tissage et l’écriture. L’écriture répond alors à la question : qu’est-ce qui se trame ?

Biographie sommaire

Après avoir exercé de nombreuses années comme éducateur spécialisé, Joseph ROUZEL est aujourd'hui psychanalyste en cabinet et formateur. Diplôme en ethnologie de l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, DEA d’études philosophiques et psychanalytiques. Il est bien connu dans le secteur social et médico-social pour ses ouvrages et ses articles dans la presse spécialisée. Ses prises de position questionnent une éthique de l'acte dans les professions sociales et visent le développement d'une clinique du sujet éclairée par la psychanalyse. Il intervient en formation permanente, à la demande d’institutions, sur des thématiques, en supervision ou régulation d’équipes. Il intervient dans des colloques et anime des journées de réflexion, en France et à l’étranger. Il a créé et anime l’Institut Européen «Psychanalyse et travail social » (PSYCHASOC) dont les formateurs dispensent des formations permanentes en travail social et interviennent à la demande dans les institutions sociales et médico-sociales. Il anime le site ASIE consacré aux questions de supervision en travail social.

1 Ce texte constitue le point d’appui de mon intervention aux Entretiens du Travail Social à Saint Etienne, du 1er au 3 décembre 2005.

2 Voir Maud Mannoni, La théorie comme fiction , Seuil, 1979 ; « Pour Freud, la théorie analytique s’apparente au délire ou à la fiction… » (p. 17)

3 Martin Heidegger, Acheminement vers la parole », Tel Gallimard, 1981. « L’être humain parle. Nous parlons éveillés ; nous parlons en rêve. Nous parlons sans cesse, même quand nous ne proférons aucune parole, et que nous ne faisons qu’écouter et lire ; nous parlons même si, n’écoutant plus vraiment, ni ne lisant, nous nous adonnons à un travail, on bien nous abandonnons à ne rien faire » (p. 13)

4 Samuel Beckett, Pour finir encore et autres foirades , Editions de Minuit, 1976.

5 Pour rendre compte de la réflexion et soutenir un espace de formation sur les questions de supervision, analyse des pratiques, régulation d’équipe, analyse institutionnelle…, j’ai créé une association : ASIES (Association des superviseurs indépendants européens). Site Internet : http://www.asies.org . E-mail : asies@psychasoc.com

6 Notamment dans mon ouvrage Le transfert dans la relation éducative , Chapitre 9 : « L’instance clinique :Parler le transfert ». Dunod, 2002.

7 Jacques Lacan, Le désir et son interprétation , Séminaire inédit du 1er juillet 1959.

8 Jacques Lacan, « Introduction de Scilicet », Scilicet 1, p. 5.

9 Incestueux, du latin in-castus , mot de la langue religieuse, ayant son équivalent en sanscrit : qui ne se conforme ni aux règles ni aux rites. Le verbe castigare signifiant : châtier et éduquer.