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Intervention de M. Joseph ROUZEL :

Un mot de présentation pour que vous sachiez à qui vous avez affaire. Je suis Joseph ROUZEL, j'ai longtemps exercé comme éducateur spécialisé dans différentes structures, principalement auprès d'adultes et d'enfants psychotiques. J'ai eu tout un passage dans un lieu d'accueil pour toxicomanes et j'ai terminé ma carrière en internat.

Depuis de nombreuses années, 17 ou 18 ans, je suis formateur dans les écoles d’éducateurs, d'abord à Toulouse, puis à l'Institut Régional du Travail Social de Montpellier dont j'ai démissionné il y a maintenant six ans.

Ce n'est pas un secret, j'ai démissionné parce que je pense que les centres de formation de type IRTS sont en train de devenir des espèces d’usines à gaz. Je ne tiens absolument pas à cautionner ce genre d'entreprises avec des montages pédagogiques de plus en plus proche de l’Université, ce qui est, à mon avis, une erreur fondamentale. Je ne fais pas une attaque contre l’Université, au contraire. Je pense que l’université joue bien son rôle de transmission de connaissances, mais transmettre un métier n’est pas de la même nature. Que ce soit tailleur de pierres, éducateur ou infirmière, il y a des modalités de passage, de passation, que l'on est un peu en train d'abandonner et dont on voit les conséquences ensuite sur le terrain.

J'ai démissionné de l'IRTS de Montpellier, j'ai créé un institut de formation : Institut Européen Psychanalyse et Travail Social, je travaille avec une vingtaine de collègues. Cet institut met en œuvre, dans le cadre de la formation continue, des formations de petits groupes. Nous faisons un peu ce que nous savons faire et ce que nous aimons faire, à savoir un travail d’élaboration à partir des questions qui surgissent dans la pratique.

Par ailleurs, je suis psychanalyste depuis 12 ans. Dans le champ social, j'ai écrit un certain nombre d'ouvrages, une quinzaine, et j’en termine un sur la question de supervision dans le travail social, ce sera sans doute ma dernière contribution parce qu’il faut s’arrêter à un certain moment. Sinon, on risque de radoter. Je tenais à amener les choses jusqu'au bout de ce que je peux faire.

En lisant la plaquette de présentation des XIe journées, j'ai été étonné de quelque chose et c'est à partir de cela que j'ai réagi, à savoir d'un glissement sémantique, comme on dit. FREUD disait : « On lâche sur les mots et on finit par lâcher sur les choses ». L’intitulé dans vos structures ITEP est : Instituts Thérapeutiques éducatifs et Pédagogiques, j'ai vu dans la plaquette une sorte de glissement où le terme « Thérapeutique » s’effritait petit à petit au profit d'un autre terme « Soin » qui n'est pas de la même nature, à mon avis. Relisez attentivement la plaquette, vous verrez qu’il y a une espèce de fait de recouvrement du terme « Thérapeutique » par le terme « Soin ».

Sur le tableau, j’ai dessiné un premier cercle, un autre cercle et un ensemble de cercles. Je m'inspire du nouage particulier appelé le nœud borroméen, on le doit non pas à Jacques LACAN parce que c’est très ancien, on le doit à la famille Borromée d’Italie. C’est un type de nouage où l’on assemble trois ronds de ficelle de telle façon que si l’on en coupe un, les deux autres se séparent.

Un autre nouage est possible (la théorie des nœuds est très intéressante) : le nouage olympique et si l’on coupe une des ficelles, les deux autres restent assemblées.

Il m'a semblé que, dans la question des ITEP, on pouvait le nouer sous cette forme-là, à savoir que ce qui fait institution, ce sont justement ces trois brins nommés : thérapeutique, éducatif et pédagogique qui viennent en leur cœur, en leur centre, serrer ce point que l'on peut appeler « L’institut », si vous voulez, en tout cas qui institue des modes de relations et des modes d'approches tout à fait spécifiques d'enfants dont vous vous occupez.

Le deuxième nouage que j'ai dessiné au tableau est pour noter ce que produit ce passage du terme thérapeutique au terme de soin, ce qui ne donne pas du tout la même chose. à ce moment-là, dans le nœud borroméen, il y a comme un effritement d'un des cercles thérapeutiques et, j'attire votre attention, l'ensemble risque de se démailler. Du coup, la question de ce que viennent serrer ces trois cercles dans le premier schéma, le serrage central qui fait institution, fiche le camp, l'institution n'est pas une abstraction. J’y vais un peu rudement, mais voilà où j'aimerais mettre mon grain de sel.

C'est le travail des psychanalystes, il ne faut pas les embêter si vous ne voulez pas qu’ils viennent vous déranger. C’est ce travail de relancer sans arrêt les questions, chipoter, comme on dit, pourquoi je m'embête à dire : « Thérapeutique… soin… tout cela est pareil » ? Je pense que ce n’est pas la même chose. Glisser d'un mot à un autre indique un mouvement sur lequel j'aimerais que vous portiez votre attention.

La question que je soulèverai est la suivante : comment conserver la dimension thérapeutique sous le soin ? Le terme « Soin » a la même origine que le terme « Besoin », le soin est un modèle tout à fait pertinent et efficace mais principalement dans le champ médical où il trouve son origine. Autrement dit, lorsque vous êtes blessés, lorsque vous avez mal, il vaut mieux faire appel à des soins. Cependant, le passage d'un modèle médical classique à un modèle de soin psychique, à mon avis, paraît très problématique, en tout cas pour passer au « Thérapeutique », cela demande un déplacement et je ne pense pas que le modèle médical suffise à remplir la question.

Je me souviens d'ailleurs, pour la petite histoire, que mon père, quand j'étais jeune et que je faisais des bêtises comme tous les jeunes, avait cette phrase qui m’est restée dans l’oreille : « Je vais te soigner ». Vous savez ce que cela signifie, je ne sais pas si tout le monde le sait : il sortait sa ceinture, il me donnait des coups, c'était comme cela. Ce n’est pas quelque chose que je prônerais en termes de soin aujourd'hui, il y avait cette forme de soins qui venait sur le versant de la rééducation, du dressage.

Passer d'un modèle médical biologique où un certain nombre d’affections sont relevées et auxquelles on va remédier, passer de ce modèle à une application dans le champ thérapeutique est problématique. Comment s’est construit le modèle de soins depuis très longtemps ? Les médecins grecs s'étaient déjà posé une série de questions à ce sujet. C'est fondé sur des séries d'observations des signes, à savoir que l’on voit apparaître dans le corps de l'autre des modes de dysfonctionnements, de douleurs, etc.

Ces signes sont classés, on a assez rapidement appris à les classer, c’est ce que l’on appelle la nosographie. On classe les signes dans certains champs par rapport à une norme moyenne de ce que serait la santé, même si l’on ne sait pas bien ce que c'est. L'OMS essaie de donner une figure moyenne de la santé.

Ce classement des signes autorise ensuite une interprétation des signes et on met en perspective une des formes de médication pour remédier à ce qui provoque la douleur. Voilà un peu le montage, très vite dit, de ce qu'il en est d'un modèle de soin.

Exporter le modèle dans le champ éducatif, thérapeutique et pédagogique pose quand même quelques problèmes assez compliqués. On voit bien que, par exemple, les collègues évoquaient tout à l'heure le fait que l'AIRe prenne partie dans ce texte qu'on est en train de discuter au Parlement : la prévention de la délinquance (j'en suis très heureux). Il ne s'agit pas de prendre parti de façon bête, mais un certain nombre de questions sont à soulever autour de ce texte que l’on ne peut pas laisser de côté. Ce qu’évoquait M. MAY en termes de dépistage et de prévention, en tout cas par rapport à la délinquance, pose des problèmes très compliqués. Ce passage d’un mode de prévention à quelque chose qui serait de l'ordre de la prédiction nous pose toute une série de questions que l’on n'a pas intérêt à laisser de côté.

C’est quand même la première fois que je vois dans un texte de loi une espèce de mouvement de voyant pratiquement, on pourrait projeter dans l'avenir le fait qu'un enfant aujourd'hui présenterait des signes qui, plus tard, l'amènerait à la délinquance. C'est extrêmement problématique. C'est un glissement sur lequel il faut se pencher tout à fait sérieusement : le passage de la prévention, qui a son efficacité et sa raison d’être, à la prédiction.

Vous avez la même chose au niveau scolaire puisque l’on commence à faire des évaluations sur les enfants, tout petit, sur un mode qui à plus ou moins long terme produit des effets de ségrégation. Après, vous retrouvez un certain nombre d'enfants dans les ITEP parce qu’ils ont été éjectés du système scolaire à partir de ce mode de prévention. Que signifie ce passage du « Thérapeutique » au « Soin » ? Vous trouvez les deux mots dans votre plaquette. Ce que l’on appelait « Symptôme » s'effrite petit à petit, disparaît du langage au profit d'une appellation qui m'a fait froid dans le dos et que je vois paraître dans vos travaux : le processus handicapant. Il y a un passage dans la nomination qui n'est pas du tout banale en tant que telle.

Cela signifie qu’à partir de là on a deux modes de lecture de processus, ce que vous appelez « processus handicapant ». Je pense qu'il est extrêmement problématique de passer de « Symptôme » à « Handicap », j'en dirai un mot tout à l’heure. Il y a un mode de lecture que l'on connaît très bien sur le versant du comportement, à savoir que l’on observe des comportements déviants, déficients ou dysfonctionnants d'un gamin. Ces comportements que l'on appelle « Troubles du comportement » (c'est une jolie appellation) sont tout simplement des comportements qui nous troublent, c’est ce que cela signifie et c'est nous qui sommes troublés par ces comportements qui ne correspondent pas aux images idéales que l’on se fait de la jeunesse, etc. On n'interroge pas tellement ce qui nous trouble là-dedans, on les fait tout de suite basculer du côté de l’autre. On va mettre en perspective ces troubles du comportement pour les éradiquer ou pour y remédier avec des méthodes qui faisaient l’ancien nom de vos établissements, d’ailleurs, à savoir les méthodes de rééducation.

Vous voyez une des branches qui est en train d'envahir actuellement les secteurs social et médico-social, que l'on appelle le comportementalisme et qui est la prise en compte des signes de dysfonctionnements comportementaux à partir d’une rééducation. Voilà une des entrées dans la question et j'aimerais que l'on ne glisse pas trop de ce côté-là, pas trop vite en tout cas, parce que posée comme cela, c’est quelque choses de problématique, on a affaire à des comportements déviants et des remédiations aux comportements déviants. Il y a quelque chose quand même d'effrayant dans la façon dont je le pose : quelque chose a disparu que l'on appelle le sujet, je ne sais pas trop comment on l’appelle autrement.

Si l’on a affaire à des comportements observés que l'on va déplacer ensuite, qu’en est-il du sujet qui produit ces comportements ? Voilà où j'aimerais pointer la difficulté, alors que la question du symptôme a longtemps circulé, il a heureusement encore quelques beaux jours devant lui, le signifiant symptôme apporte autre chose, à savoir qu'un symptôme n'est pas sur le versant du comportement, il est sur le versant de ce qui fait signe d'un sujet. On pourrait pour aller vite, comme cela, dire que c'est une signature. Je pense à cette très belle phrase d’Héraclite, philosophe grec présocratique, et je cite : « Le maître de l'oracle de Delphes ne dit pas, ne cache pas, il indique ». Il ne dit pas, il ne cache pas, il indique. Les termes grecs utilisés sont « Ou té légei, ou té kruptei, alla sêmainei », vous retrouvez « Sêmainein » dans « Sémantique » et « Sémaphore » : cela fait signe. Le symptôme ne fait pas signe d'un dysfonctionnement, mais d’un sujet qui donne à voir et à lire ce qu’il en est… ce n'est pas du tout la même perspective que prendre les choses par le biais du comportement. Je dirai même que le symptôme a des signes, cela fait sortir le registre du sujet de l'ordre des signes, cela « Dé-signe ». Le symptôme ne signifie pas « quelque chose », que cela ne marche pas au niveau biologique ou psychique… cela signifie la présence d’un sujet.

Il me semble que le glissement que je vois à l’œuvre aujourd'hui, pas seulement dans les ITEP, est de cet ordre. Comment lâche-t-on quelque chose d’absolument essentiel dans l'ordre de l'humain ?

De quoi un symptôme fait-il signe ? Il ne fait pas signe d’un handicap. La traduction trop rapide en termes de handicap est très problématique. Cela témoigne justement de l'impossibilité pour un sujet à marcher au pas. C'est un vieux rêve de l’humanité et peut-être va-t-on arriver avec nos bêtises à faire marcher tout le monde au pas. C'est par ce biais-là que l'on prend la question des symptômes : il y en a un qui n’est pas dans le rang, alors il faut « l’insérer ». Les mots ont une histoire et « insérer » est un terme que l’on utilisait pour dire que l'on remettait un soldat dans le rang pour marcher au pas : c’est cela l’insertion. Un certain nombre de sujets ne marchent pas au pas, ils marchent de travers, en « Crabe », à côté de la route, etc. Le symptôme témoigne d'une position subjective.

Finalement, cela fait objection à quelque chose. On peut même dire, j’irai jusque-là, que cela relève d'un certain savoir-faire. C'est un sujet qui produit un symptôme non pas parce que cela dysfonctionne, mais parce qu'il a affaire avec le réel de l'humain, à savoir que nos histoires ne marchent pas. Le symptôme finalement, pris par ce bout, serait une façon de se débrouiller avec son histoire.

Si vous voulez, là où Freud venait marquer la question de l'impossible dans les trois métiers, c'est une façon de faire avec l'impossible. Comme par hasard, dans les ITEP vous avez affaire au moins à deux de ces métiers : éduquer et soigner.

Pourquoi Freud disait que ces métiers sont impossibles ? Ce n’est pas tant que ces métiers sont impossibles, sinon on arrêterait de les exercer et je pense qu’il ne faut pas arrêter d'éduquer, de soigner et de gouverner. Il y a deux occurrences de ce terme dans le texte de Freud :

- Une préface qui fait l'ouvrage d'un éducateur, August Aichhorn, en 1925. Il parle de ces trois métiers impossibles.

- Quelques années plus tard, en 1937, dans un texte intitulé : analyse finie et infinie, il dit pourquoi ces métiers sont impossibles. « Ces métiers sont impossibles parce que, dit-il, dans ces métiers on peut être sur d'un résultat insuffisant ». C’est quand même quelque chose à entendre.

Dans ces métiers de la relation humaine, il y a quelque chose, du fait de la subjectivité, qui fait échec à toute tentative de modélisation, de normalisation, etc. On peut être sûrs d’un résultat insuffisant. Autrement dit, il faut intégrer dans nos données techniques le fait que le résultat sera insuffisant.

Que ce soit gouverner, soigner ou éduquer : cela ne marche pas très bien et notre camarade Dany ROBERT-DUFOUR vous expliquera pourquoi cela ne peut pas marcher. Il y a quelque chose chez l'être humain qui est mal fichu, qu'il a développé à partir de la théorie de BOLK et la néoténie puisqu’un être humain naît /n’est pas fini. C’est pourquoi si vous essayez de les achever (c’est le titre de son dernier livre « On achève bien les hommes »), si vous essayez de les comportementaliser, il y a quelque chose qui, peut-être, peut fonctionner mais au prix de perdre sur l'essentiel.

Comme ce sont surtout des adolescents et des jeunes gens que vous rencontrez dans vos établissements, je voudrais voir ce qu’il en est de cette modalité de symptômes. Que fabriquent les adolescents avec les comportements que l'on peut juger, a priori, dérangeants, instables, non conformes aux normes sociales, etc. ?

Il faut comprendre que la question de l'adolescence n'est pas un terme très juste. Elle est une espèce d'élastique, on ne sait pas très bien quand cela commence et on ne sait pas bien quand cela finit. Dans le film « Tanguy », l’adolescence va jusqu’à 30 – 35 ans. Je pense que le point de repère le plus sur est celui qu’utilisait FREUD, c'est la question de la puberté. Au moment de la puberté, il y a un passage radical, notamment dans le réel du corps. Il y a une transformation du réel du corps et je pense que l’on peut pointer la question de l'adolescence à partir de la puberté.

Je vais donner une image pour essayer de me faire comprendre : dans un premier temps, pendant le temps de l’enfance, il y a une distribution des cartes relationnelles. Comment faire avec les autres ? Comment trouver ma place dans l'espace familial ? Papa, maman, la bonne et moi.

Après, quel que soit le jeu dont on a hérité, il n'y aura pas de deuxième distribution de cartes et il faudra se débrouiller avec le jeu que l’on a en main. Certains n’ont que des As et d’autres que des 7, mais quand on est bon à la belotte, on peut sérieusement bloquer le jeu avec des 7 aussi. On peut dire que la puberté va être non pas une nouvelle donne, mais une nouvelle remise en jeu des mêmes cartes dans un espace qui n'est plus l'espace familial, mais dans un passage à l’espace social (c'est pour cela que les adolescents se posent une série de questions).

Le réel de la puberté, à savoir la transformation du corps, produit en même temps une confrontation à la question clef des humains : Comment faire avec le sexe de l'autre ? Si vous oubliez que cette question est cruciale pour les adolescents, je pense que vous passez complètement à côté de la plaque. La question sexuelle et sur la découverte sexuelle, la question du rapport au sexe d'autrui est absolument prégnante. C'est pour cela que l'on voit les jeunes gens, les jeunes filles, pris dans des constructions fantasmatiques pour essayer de « S’y faire ».

LACAN, dans un très beau texte d’introduction à une pièce de théâtre de WEDEKIND « L’éveil du printemps », l’éveil du printemps dans l'adolescence, l’éveil de la sexualité nous dit : « Les garçons ne pourraient pas faire grand-chose avec les filles s’ils ne rêvaient pas finalement ». Il y a tout un travail de préparation chez les garçons et les filles, de façon différente d’ailleurs, à cette confrontation radicale à la différence, aux signes les plus prégnants de la différence.

L’épreuve à laquelle sont confrontés les jeunes gens, les adolescents, est présente dans le mot lui-même de sexualité qui a la même origine que « Section » et qui signifie : coupure. L'épreuve de la sexualité, c'est l'épreuve de la coupure, c'est-à-dire que nos histoires ne marchent pas. On a beau s'emmancher les uns dans les autres, cela ne fait pas rapport. Je vous renvoie aux travaux pratiques si vous ne me croyez pas, essayez et vous verrez.

LACAN a prononcé une phrase extraordinaire en 1972 à Milan, il a dit une phrase très simple : « Il n'y a pas de rapport sexuel ». On s'est dit : « Pauvre vieux, il a pété les plombs, il ne baise plus, c'est bien triste pour lui ». Il dit que le rapport dit « Sexuel » ne fait pas rapport, presque au sens mathématique : A/ B = 1. Vous pouvez mettre « Homme sur femme » ou « Femme sur homme » (toutes les positions sont possibles), cela ne fait pas 1, c’est tout simplement ce qu’il dit.

Dans la structure de l'être humain, du fait de l’appareillage au langage, il y a quelque chose qui fait échec à l'unité. Les gamins avec lesquels vous avez affaire, dans vos familles et vos quartiers, se prennent ces questions en pleine figure, à savoir que cette histoire ne marche pas. Ils tombent sur l'impossible, comme dit FREUD, à faire rapport sexuel. Les premières aventures du côté de la sexualité sont quand même assez traumatisantes pour ceux qui s'y livrent. Vous voyez par quel biais j'accroche les choses, d’où une série de réponses que produisent les sujets adolescents pour encaisser cet échec. Généralement, on ne leur donne pas le mode d'emploi et cela ne leur sert à rien, car cette épreuve de réalité se fait pour chaque sujet différemment. L'expérience d'autrui ne sert à rien en la matière.

D'où une série de stratégies adolescentes qui sont à lire en termes de symptômes, c'est-à-dire des façons de faire avec ce qui dans le rapport sexuel justement ne fait pas rapport, avec cet impossible du rapport sexuel. C'est en cela d’ailleurs que j'attirais votre attention, sur le fait qu'il ne faut pas pathologiser (c'est un gros mot) trop vite les comportements adolescents, il ne faut pas les basculer tout de suite du côté du dysfonctionnement. C'est peut-être à entendre comme une façon de faire avec cette difficulté majeure.

Quelques stratégies adolescentes que l’on peut noter : vous savez que certains vont intervenir sur leur corps par des pratiques, des manipulations qui vont des scarifications aux piercings ou tatouages. J'ai vu un jour ma fille, elle est arrivée à la maison et elle avait quelque chose d’assez bizarre dans le nombril. Ce n'est pas mon truc, mais il faut savoir et il ne faut pas trop y toucher. C’est délicat quand on est parent, on est tout de suite un peu effrayé. C’est vrai que c’est une façon d’intervenir sur un corps qui fait souffrance à ce moment-là. Vous trouvez des pratiques d'intervention sur le corps : scarifications, piercings et tatouages, ce que l’on voit beaucoup dans les établissements. L'usage de drogues n'arrive pas quand on a 75 ans, comme par hasard, cela arrive à ce moment-là. Si vous réfléchissez, cela doit peut-être servir à quelque chose. La clinique nous l’apprend et les gamins nous l’enseignent, cela sert à atténuer le choc de la chose, si je peux dire. Un certain nombre d'automutilations dont on voit récemment une espèce de prolifération et sur lesquelles on peut s'interroger.

J'ai trouvé un bel article de Maurice CORCOS paru il y a une semaine dans « Libération ». Maurice CORCOS est pédopsychiatre à l'Institut Montsouris à Paris, il travaille sur la question des automutilations des adolescents. Il nous dit que deux approches sont possibles : soit on a affaire à des types d'automutilations qui correspondent plus ou moins à des rites de passage d'entrer dans des bandes (ce que l'on connaît) et sur lesquelles il ne faut pas trop se faire de souci, même si les mômes se font un peu mal à ce moment-là. Soit on a affaire à d'autres formes d’automutilations où les sujets sont laissés à eux-mêmes, ils produisent ces interventions sur leur corps et les donnent à voir, ils les donnent à lire aux adultes.

C'est une question précieuse quand on travaille dans les établissements comme les vôtres, je pense à un groupe d’éducateurs avec lequel je travaillais il n’y a pas longtemps et qui me parle d’une gamine qui a voulu se suicider. J’ai demandé aux éducateurs de m’expliquer parce que, concrètement, je ne sais pas ce que cela signifie « Vouloir se suicider ». Ils me répondent qu’elle s'est entaillée les poignées et qu’elle est venue à la chambre de garde, elle est venue montrer. J’ai répliqué que pour quelqu'un qui veut se suicider, ce n'est pas tout à fait cela. On voit bien comment il y a une espèce d’appel à l'autre : « Que faire de ce corps qui me fait souffrir ». La difficulté que note Maurice CORCOS, pédopsychiatre à Paris, est que ces mutilations sur le corps prennent la place de la parole que les enfants, les jeunes, n'arrivent pas à trouver. Cela pose la question du rapport à l'autre, de cet autre, auquel on pourrait s'adresser. Voici ce qu’il dit : « Au lieu d'exprimer verbalement une anxiété, un désarroi, maintenant, les ados utilisent leur corps. Il n'est jamais bon que des passages à l'acte exercés contre soi remplacent une expression verbale ».

D'autres modalités d'intervention, relativement efficaces chez les jeunes gens, consistent à confier leur désarroi et ce qui arrive dans le corps, ces événements de corps, à des idéologies que je dirais féroces. Les extrémistes, religieux ou politiques, recrutent comme par hasard du côté de la jeunesse parce que vous voyez en quoi le fait de confier son corps à une idéologie qui va répondre à toutes les questions a quelque chose d'apaisant paradoxalement. C'est quelque chose d'important pour comprendre comment certains jeunes s’embarquent dans des histoires de façons qui nous paraissent complètement irrationnelles. Je pense à un taliban de 22 ou 23 ans que l'on interviewait à la télévision et qui expliquait pourquoi il était devenu taliban. Il avait fait des études, c'est un type intelligent, un penseur, etc. Il disait : « Ce n'est pas compliqué, je suis devenu taliban pour tuer le maximum de mécréants ». Il a du travail, beaucoup de personnes ne sont pas comme lui et je ne sais pas s'il va rester grand monde à la fin de l'histoire. Il veut tuer un maximum de mécréants parce qu’il sait bien qu'un jour ou l'autre, il se fera tuer dans une bataille et alors il aura l'ascenseur direct pour le paradis. Il a ajouté qu’il y avait des sirènes au paradis (je n’avais jamais entendu cela). Les sirènes sont des femmes auxquelles on a enlevé le bas qui peut valoir un certain nombre d’ennuis. Voilà ce qu’il nous dit et c’est terrible parce que, pour une question qu'il pense pouvoir régler au paradis un jour, il nous dit qu’il n’aura plus de soucis avec les femmes au paradis.

Ces jeunes gens que vous voyez dans les ITEP essaient de bricoler d’une façon pas toujours acceptable, soit en intervenant sur le corps, soit par une forme de violence, une forme de déflagration de cette violence, de décharge de violence. Un certain nombre d’entre eux ne s'y prennent pas trop mal et je pense qu'il y a du travail pour les éducateurs dans les ITEP qui essayent de bidouiller avec des modalités culturelles.

Si vous prenez la question des jeux vidéo par ce biais, peut-être pouvons-nous tenir compte de ce que les jeunes fabriquent avec cela et peut-être pouvons-nous leur donner un coup de main pour aller un peu plus loin plutôt que de refuser tout de suite ce type de montage qui peut nous déranger. Je pense à un certain nombre de jeunes qui bricolent, c’est le cas de le dire, avec d'autres appareillages culturels. Récemment, j'ai travaillé avec un groupe de rappeurs, les types ont débranché de l’école depuis des années, je ne sais pas s’ils y ont vraiment été un jour d’ailleurs, ils avaient dû être au fond de la classe et à un moment ils sont partis. Au passage, cela pose quelque chose de très compliqué sur les ramifications dans lesquelles le savoir peut être transmis. Il n'est pas sûr que le savoir de l'école passe toujours aujourd'hui et uniquement par ce que l’on appelle l’Ecole. Il faudra que l'on se penche un peu sur ces questions. J’ai travaillé avec ce groupe de rappeurs parce qu'ils savaient que j'avais travaillé dans la poésie et ce qui les intéressait était d’acquérir la méthodologie du vers classique. Les rappeurs sont très travailleurs par rapport à cela. Je leur ai demandé s'ils connaissaient RACINE, mais ils ne le connaissaient pas. Ils m’ont bien dit qu'ils connaissaient un CORNEILLE mais, visiblement, ce n'était pas tout à fait le même. Je leur ai simplement récité le début d’ Athalie :

Oui, je viens dans son temple adorer l'Éternel ;

Je viens, selon l'usage antique et solennel,

Célébrer avec vous la fameuse journée

Où sur le mont Sinaï la loi nous fut donnée.

Ils m’ont regardé et dit : « RACINE, c’est super ». Ils ont tout compris : l’hémistiche au 6ème pied du premier vers ; « Adorer l’éternel », rime masculine ; 2ème pied, alexandrin, c’est une rigueur. Les types ont compris que RACINE était un des grands rappeurs de l'histoire de la culture. Ces jeunes ne vont pas aller chercher le savoir du côté de l'école. Ils vont aller chercher, ils vont aller bidouiller, essayer d'appareiller leur corps à cette rythmique fondamentale, aux lois fondamentales du langage.

J’ai un copain libraire et l’an dernier il me dit : « Tu sais, il y a eu un raz-de-marée sur les dictionnaires », je lui réponds : « Que se passe-t-il ? », il me rétorque : « Pas sur n’importe quel dictionnaire, sur les dictionnaires de rimes ». Qui les achète à votre avis ? Ce sont les jeunes rappeurs dont je vous parle. Ils ne vont pas à l'école, ils vont à une autre sorte d’école. Ce sont des choses sur lesquelles nous aurons à réfléchir. Aujourd’hui, un certain nombre de gamins ne passent pas par les rouages classiques de diffusion du savoir, mais cela ne signifie pas qu'ils sont complètement débranchés. Les travailleurs sociaux, les thérapeutes et les éducateurs auront peut-être à ouvrir les oreilles sur les possibilités d'ouverture qui se présentent dans la culture.

J'étais à New York récemment, je suis allé dans le Bronx (il ne faut pas y aller tout seul). SARKOZY est marrant parce qu'il était à Harlem en 2003, je pense, et il a affirmé : « Vous savez, c’est tranquille maintenant. On peut boire le café. On a doublé les effectifs de police », mais il n'a pas dit que les bandes armées et les truands sont simplement dans le Queens et dans le Bronx, cela s’est déplacé, c'est une malhonnêteté intellectuelle assez grave. J’y suis donc allé avec un copain DJ qui s’appelle DJ Whool, il est assez connu aux états-Unis et les gamins des quartiers l'aiment bien, ils ont un grand respect pour le travail qu’il fait. J'ai vu des tout petits gamins dans la rue, ils sont peu pris en charge par les parents, c'est plutôt le groupe, la bande qui leur apprend un minimum de lois, à savoir que pour survivre il faut savoir voler des autoradios sans se faire piquer, il faut courir assez vite pour échapper aux flics. Ce sont des lois antisociales, mais elles permettent à ces enfants de grandir, même si je ne suis pas d’accord avec cela. DJ Whool gagne de l’argent (il est marrant parce qu’il me fait penser à mon grand-père, il a une espèce de morale très paysanne), il dit qu’il ne faut pas avoir de voiture à New York parce que l’on ne peut pas circuler, il y a des taxis. Il dit aussi que lorsqu'il s’achète un poulet, il ne va pas en acheter 15 parce qu’il ne peut en manger qu’un de toute façon, il a une espèce de morale où l’on dépense ce dont on a besoin et, après, il lui reste beaucoup d’argent. Il a donc monté des studios avec tout un tas d'appareils électroniques, informatiques, etc. Il invite des gamins qu'il rencontre dans la rue et dont il perçoit un peu les capacités d’expression pour travailler en studio. Ce sont des jeunes gens qui n'ont pas tout à fait le rythme qui est le mien, ils dorment le jour et ils travaillent la nuit. C’est un peu à l’envers de ce que je fais. Dans ce studio, ils travaillent, j'en ai vu qui travaillaient 10 heures d’affilée sur la même séquence musicale, ils reprennent les choses, etc. J’ai demandé à un type avec lequel j'ai un peu discuté s’il avait des références dans la littérature ou dans le cinéma, je lui ai demandé sur quoi il s’était branché, il me regarde et me répond : « James JOYCE ». Je ne sais pas si vous connaissez James JOYCE. Je m’interroge : comment ce type qui n'est pas passé par l'appareil scolaire s’est-il branché sur la pointe la plus avancée de la littérature anglaise ? Ce n’est pas un miracle. Certains gamins ne vont pas se brancher sur l’école mais sur quelque chose qui fait quand même école.

En conclusion, j'aimerais attirer votre attention sur ceci: comment créer des espaces d'accueil, je pense que les ITEP ont cette fonction, des lieux d'adresses dans lesquels les symptômes des gamins puissent trouver le repos, trouver à se poser, à se reposer, où ils puissent être entendus non pas comme des comportements qu'il faudrait éradiquer ou transformer, mais comme des paroles qu'ils n'arrivent pas à se dire avec des mots ?

Nous avons trois sortes de lieux, je vais rependre les trois cercles de départ :

- Un lieu du côté pédagogique, j'essaie d’ouvrir la question pédagogique dans son champ le plus large, la question des passages des savoirs culturels pédagogiques qui ne sont pas qu'à l'école. Le pédagogique sert à accueillir les trous dans le savoir que produit justement la confrontation d'un sujet à sa propre vie, le rapport aux autres, etc. Cela fait des trous dans le savoir. C'est pour cela qu'il faut bricoler avec des bouts de savoir et c’est là que tout un travail de transmission est nécessaire vis-à-vis des plus jeunes. C'est cela le pédagogique.

- L'autre cercle est le cercle éducatif pour accueillir des « Trous » dans les savoir-faire, dans le savoir-vivre avec les autres. C’est la fonction de l’éducatif : comment vivre ensemble sachant, comme disait FREUD, que l'homme est un loup pour l'homme, il y a dans le rapport à l’autre quelque chose qui est une « Foirade » fondamentale.

- Je réintroduis ce troisième cercle qui paraît un peu effrité dans la présentation de vos journées, le cercle thérapeutique qui sert à accueillir les trous dans le « Savoir être ». Vous voyez comment c’est troué du côté du savoir, du côté du savoir-vivre ou du savoir-faire et du côté du savoir être.

Je prêche pour un retour du thérapeute dans vos fonctions, à savoir que cela ne concerne pas que les dits thérapeutes, les psychologues ou les psychiatres, c'est une question, comme le pédagogique ou l’éducatif, qui est partagée, qui est à nouer en permanence, à articuler les uns aux autres.

Pour terminer, j'ai trouvé un tableau de Magritte (certains le connaissent peut-être) qui s'appelle « Le thérapeute ». Il a fait plusieurs essais et c’est un tableau de 1941. Sur ce tableau, on voit quelqu’un assis qui tient dans sa main gauche un sac de voyage, on peut dire que ce sac du voyageur est le sac du pédagogique. Souvent, par rapport au pédagogique, on dit qu’il faut avoir un bagage dans la vie. De sa main droite, il s'appuie solidement sur une canne, on pourrait dire que ce point d'appui est pour avancer dans la vie, avancer parmi les autres, c’est sur le versant éducatif. L'étrangeté de ce tableau réside au niveau du chapeau peint tout en haut et au lieu d'avoir le visage et le haut du corps, on voit une cape ouverte sur une cage à oiseau à la place du visage et de la cage thoracique. La cage est ouverte avec un oiseau à l'intérieur et un oiseau sur le bord, prêt à s'envoler.

Vous voyez comment il est fondamental de réintroduire cette dimension d'accueil du sujet et… comment pourrait-on dire cela… des oiseaux du désir, c’est cela la fonction thérapeutique. Si vous n'entendez que des comportements, vous fermeriez les cages. Le « Thérapeutique » qui est la question de tout le monde, pas uniquement celle du thérapeute, est l'art d'ouvrir les cages.

Nous allons terminer par cette belle chanson de Pierre PERRET : « Ouvrez, ouvrez la cage aux oiseaux ».

Nous pouvons discuter maintenant.

(Applaudissements)

M. FAURE .- Nous allons donc passer à quelques questions avec la salle.

M. HEUZE .- Je suis Secrétaire général de l’AIRe et je réagis sur la première partie de l'intervention de M. ROUZEL. En fait, il faut continuer à inviter les psychanalystes puisqu'ils nous permettent justement de repérer quelques petites choses qui peuvent apparaître en l'occurrence comme un petit lapsus, surtout si la remarque que vous exposez est relative aux quatre derniers mots du texte introductif de la plaquette. Cela montre bien, qu'avec la vigilance que je dois apporter à chaque texte, celle-là est quand même passée à côté alors que, précisément, nous développons beaucoup de choses en ce moment et j’en reparlerai vendredi prochain. J'ai pourtant bien insisté sur deux choses :

- La dimension institutionnelle du nouage entre thérapeutique, éducatif et pédagogique. On dira aussi que ces actions conjuguées dans une démarche interdisciplinaire doivent ramener à travailler une perspective soignante et s’il y a quelque chose de l’ordre du soin, c'est bien en interaction entre les trois polarités. C’est une première chose, n'empêche que je l’ai laissé passer et je m'interroge. Ceci étant, on a un peu de travail à faire de ce côté-là. Je pense que les mots véhiculent des pensées et des idées. Nous allons donc effectivement faire très attention à l'usage des mots.

- En ce qui concerne la symptomatologie et les troubles du comportement, nous y reviendrons durant ces journées d’étude, notamment vendredi quand je reprendrai certaines choses essentielles de l'ordre du décret ou de la circulaire en préparation. C'est bien ce qui nous amène à prendre de plus en plus de distance avec cette notion de « Trouble du comportement » qui nous cause de plus en plus de problèmes et nous allons rester plutôt sur des difficultés psychologiques qui vont s'exprimer par la perturbation importante de la socialisation et de la scolarisation. Je dis bien « Scolarisation » et pas « Scolarité ».

Merci d'avoir particulièrement attiré notre attention sur un point éminemment sensible.

M. ROUZEL .- La question est quand même : pourquoi lâcher ce terme de symptôme qui a une fonction spécifique ? Ce n’est pas exclusif aux ITEP, on le voit petit à petit disparaître, même des textes de présentation des établissements, cela file et on n'a pas d'autres mots pour le dire.

Un Intervenant .- J’aimerais ajouter une image à celle de l’oiseau et de la cage. La poésie de PREVERT, comment peindre un oiseau, est une belle métaphore pour justement faire une place au sujet, à mon sens, c’est peindre des barreaux. Il est difficile d'avoir une poésie en mémoire : dessiner une cage avec un pinceau en prenant soin de laisser la porte de la cage ouverte, laisser l'oiseau y rentrer, du bout du pinceau fermer délicatement la porte de la cage et effacer doucement les barreaux un à un en faisant attention de ne pas toucher les plumes de l'oiseau.

(Applaudissements).

M. BEAUGRAND .- Je suis Directeur d'ITEP. J’ai bien entendu, quand vous proposiez que la fonction thérapeutique soit occupée par un certain nombre de personnes, que c'est une possibilité d'intervention. Cependant, dans le cas d'enfants très souffrants, je pense qu'il est nécessaire de pointer la rigueur dans l’intervention, il faut un cadre et il ne faut pas glisser là-dessus non plus. Ils ont droit à une qualité d'intervention qui fait que telle personne va occuper la position de thérapeute pour un travail dans un après-coup, dans une autre temporalité que l'acte éducatif ou que l'intervention de l’inspecteur ou de l’instituteur. Je vois un glissement qui me semble problématique vue la difficulté d'un certain nombre d'enfants que l'on accueille, qui ne sont même plus accueillis en hôpital psychiatrique d’ailleurs, et qui viennent en ITEP. Cela demande quand même une rigueur d'intervention que je vous rappelle. Je ne sais pas ce que vous en pensez.

M. ROUZEL .- C'est pour cela que je suis parti de ce schéma du nœud borroméen. On a affaire à trois fonctions : thérapeutique, éducative et pédagogique. La question est la suivante : comment chacun de sa place, dans l'institution, avec son savoir et savoir-faire fait fonctionner ces trois fonctions ? La question thérapeutique n'est pas que la question de ceux qui ont une place privilégiée en termes de thérapie. C’est là que j'ai voulu pointer un peu les choses et montrer comment cela permet de situer la question. J'espère que ceux que l'on appelle « éducateurs » ont bien sûr une fonction éducative mais pas uniquement. Le travail des éducateurs touche aussi à la fonction pédagogique et thérapeutique.

Un jour, j'ai discuté avec Françoise DOLTO, c'est un vieux débat : qu’est-ce qui est thérapeutique, qu’est-ce qui est éducatif ? Ce genre d'histoires l’ennuyaient un peu, elle m’a répondu : « Tout ce qui permet d'aller bien est thérapeutique ». Cela ne remet pas en cause la question des collègues qui sont, comme vous le dites, dans la rigueur de ce travail thérapeutique et de leur place. J'essaie de nouer les choses pour qu'elles puissent s'assembler les unes aux autres. La question que vous posez est assez complexe : ne pas perdre de vue la question des fonctions, les fonctions instituantes notamment, et la façon dont chacun les faits fonctionner.

M. BEAUGRAND .- J'insiste sur la rigueur.

M. ROUZEL .- Définissez ce qu’est la rigueur pour vous.

M. BEAUGRAND .- Un enfant très malade a droit à une grande qualité de soins. Quand on dit que l'on fait sauter le symptôme, cela signifie que l'on fait sauter le soin.

M. ROUZEL .- Un certain nombre d’affections, de choses qui font souffrance comme vous le dites, relèvent de soins et je ne remets pas cela en cause, mais comment la question du thérapeutique n’est-elle pas écrasée par le soin ? On ne peut pas avoir le même modèle par rapport au soin et par rapport au thérapeutique. Je suis tout à fait d'accord pour la question de la rigueur. Je sais bien que j'y vais à coup de caricatures, c'est pour vous faire sentir les choses. Si vous vous adressez à un médecin, effectivement on en attend de la rigueur. La question du symptôme n'est pas d'ordre médical, c’est ce que j’ai essayé de vous montrer. Autrement dit, on a fait une espèce d'amalgame et d’assimilation entre la douleur médicale et la souffrance d'un sujet, or cela ne va pas de soi. C’est l’analyste qui vous le dit, je n'ai aucune possibilité d’intervention sur le champ médical. Je serais mal venu et en plus je tomberais sous le coup de la loi.

On a tout intérêt à penser les choses sur le versant du soin, je ne remets pas cela en cause, dans les ITEP il y a effectivement aussi une fonction de soin. Cependant, elle ne recouvre pas entièrement, heureusement d'ailleurs, la question du « Thérapeutique ». C'est là que j'ai voulu faire une incise, une entaille dans la question du soin. Avec cette question, vous le savez très bien, on va filer très rapidement du côté de modèles comportementaux. C'est ce qui vous pend au nez, or il y a quelque chose à soutenir, de l'ordre d'une ouverture que j'ai inscrite sous le terme de « Thérapeutique ».

M. BEAUGRAND .- Excusez-moi d’insister. Françoise DOLTO a aussi posé un certain nombre d'étapes à franchir dans la structuration de l’humain avant d’aller vers une autre étape, il faut avoir franchi certaines étapes préalables. Certaines personnes peuvent intervenir avec un certain éclairage. Demander à un enfant de s’asseoir en classe et de tenir son crayon dans la main, tant que quelque chose n’est pas posé dans la verticalité auparavant avec un certain nombre d’étapes franchies, ce n’est pas la peine. Cela vaut le coup que des personnes éclairées à ce sujet rencontrent l'enfant pour aller là et que l'on arrête aussi d'obliger l’enfant à s'asseoir. Ce n'est pas possible. Tant que l'enfant n'a pas réglé un certain nombre de conflits avec un certain nombre de figures importantes pour lui, comment peut-il s’asseoir en classe, être à côté d’un collègue et que cela puisse se passer dans l’échange ? Il y a aussi besoin d'éclairage là-dessus. Il y a de l'éducatif, etc.

M. ROUZEL .- La question n'est pas de savoir comment s’asseoir mais d’avoir le désir de s’asseoir. C’est là-dessus que le symptôme nous prend. Apprendre à un enfant à s’asseoir… Je ne remets pas en cause le savoir des collègues, ce n’est pas ce dont je parle. Je pointe simplement le fait que l'on risque de recouvrir un point fondamental qui est du côté de la subjectivité, qui ne relève pas de l’apprentissage en tant que tel. C'est pour cela que j'ai pris les choses un peu à l’envers pour vous dire comment des manifestations que l’on peut appeler comportementales témoignent justement de la structure de l’apprentissage d'un sujet sur le versant subjectif. Vous pouvez faire le tour des établissements, pas uniquement des ITEP, petit à petit, tout doucement on est en train de recouvrir ce point-là. On a une espèce de machination à désubjectiver dans nos sociétés modernes. Je pense que Dany ROBERT-DUFOUR vous en dira un bout. Je pense que l’on ne peut pas poser les choses comme cela. Ce que vous dites me paraît assez évident, on peut le penser : il y a des apprentissages, il y a des processus, etc.

J’ai parlé d'une question très différente. Je pense à une chose que j'ai expliquée à des éducateurs il n’y a pas très longtemps : comment aider un jeune à aller à l'ANPE ? Ce n'est pas très compliqué, donner l'adresse de l’ANPE n’est pas compliqué, mais ce n'est pas le travail éducatif. La question est : comment soutenir un jeune pour qu’aller à l'ANPE, éventuellement, ou ailleurs, puisse avoir du sens ? C'est de ce côté-là que je prends la question thérapeutique. Du côté du sujet, vous n'aurez pas un parcours du combattant contrairement à ce que l’on vous a raconté. Il n'y a pas d'étape. Je sais que l’on a pris la théorie freudienne, on l'a tordu en parlant de stades. On a vu ce que l’on faisait des stades et on a vu comment cela termine. Non, il y a du côté de la subjectivité une totale énigme qui est ce que l’on a de plus précieux dans l’humanité et on essaie tout doucement, comme cela, de rabattre… on saura y faire, mais non, on ne saura pas y faire. C’est ce que j'essaie de maintenir ouvert, malgré tout, sans remettre en cause le savoir de collègues qui sont dans d'autres champs. Un sujet ne marche pas au pas, mais en décervelant un maximum de personnes, on va peut-être y arriver.

Une Intervenante .- Je voulais revenir sur la différence entre ce que vous évoquez et le soin, le savoir-faire et le symptôme. Je pense que le soin, sur le plan médical, est de revenir au statut que l’on avait avant la maladie, pour guérir. Finalement, ce que vous évoquez du côté du savoir-faire avec le symptôme, qui est peut-être plus juste que « Thérapeutique », c'est quand même quelque chose… ce qui me semble différent, par rapport à ce que vous évoquez, c’est que le soin ne peut pas tout recouvrir ; c'est-à-dire que quelque chose relève du soin et le savoir-faire avec ce symptôme signifie que quand on va mal et quand on ira mieux, cela implique que quelque chose aura changé, mais ce ne sera pas comme avant. C’est cela le travail et on peut dire que le « Thérapeutique » ne recouvre pas le soin et vice-versa, cela n'exclut pas le soin.

Pour revenir sur ce que disait M. BEAUGRAND autour de la rigueur et des fonctions, je pense que l'on a chacun nos métiers, mais il ne faut pas se leurrer sur ce que cela représente comme semblant.

Je travaille comme psychologue et je ne me permettrais jamais de dire que ce que je fais avec quelqu'un va être thérapeutique. Je pense que ce sont les enfants que l'on accueille ou les adultes que l'on peut rencontrer par ailleurs à d'autres endroits qui nous disent ce qui est thérapeutique pour eux. Cela n'abrase pas le métier de celui qui est éducateur, psychologue ou enseignant. Ce n'est pas nous qui décidons de l'effet que cela va avoir sur l'autre. Je pense que le nœud borroméen que vous avez évoqué représente les fonctions thérapeutiques qui ne sont pas forcément associées au cercle des psychologues, à celui des éducateurs et à celui des enseignants. Je ne pense pas que les deux systèmes s'excluent.

M. ROUZEL .- Je pense à un gamin qui est venu me voir récemment dans mon cabinet. Comme beaucoup de jeunes, il ennuie tout le monde. Il a 15 ans et il a pu énoncer sa question qui est la suivante : suis-je un homme ou une femme ? Il faut déjà trouver un lieu pour le dire, cela ne se dit pas à des parents ou à des copains. Vous voyez bien qu'à l'endroit de cette question, je n'ai aucune réponse possible. Je ne peux pas rabattre la question en lui disant : « Regarde le sexe que tu as entre les jambes ». La question n’est pas anatomique en tant que telle. Elle ne relève pas d'un savoir pédagogique, je ne vais pas lui faire une leçon sur ce qu’est un homme ou ce qu’est une femme, elle ne relève pas d'un travail de soin en tant que tel, il n'est pas malade, mais sa question est une vraie question. Il relève vraisemblablement d'un accueil, un peu comme le thérapeute de MAGRITTE, on peut accueillir ces oiseaux, ces oiseaux du désir où un jeune sujet essaie de se ranger dans l’ordre du signifiant, c’est ce que cela signifie. Qu’ai-je à dire ? Rien. J’ai à laisser la cage ouverte pour qu'il puisse se construire.

Je suis assez d'accord avec vous. Ce n’est pas la peine de se taper dessus parce que certains sont du côté du soin, etc. Je pense qu'il y a du boulot pour tout le monde. Il ne faut pas se mélanger les pinceaux. Je reprends le terme de rigueur et je suis d'accord. Cependant, la rigueur ne peut exercer que d'une place et à partir d'un ensemble qui déploie des fonctions. Je pense qu'il y a une dialectique à entreprendre autour de cela.

Une Intervenante .- Je voulais juste dire que si l’on recouvrait le sujet, on ne pourrait pas travailler parce que les enfants ne le supporteraient pas. Je travaille avec eux tous les jours et je suis choquée de ce que vous dites parce que j'ai l'impression que vous dites qu'on ne laisse pas apparaître le sujet, qu’on tente de le recouvrir. Ce n’est pas possible, on ne peut pas le faire dans les ITEP ou alors il faudrait des camisoles chimiques tout le temps, mais je pense que les éducateurs ne sont pas là pour cela. Ils ne le supporteraient pas, c'est dévaloriser leur métier et celui des autres qui interviennent dans les ITEP.

M. ROUZEL .- Les journées vont être chaudes et tant mieux !

(Applaudissements).

Je remercie les collègues de l’AIRE pour m’avoir invité au Colloque qui s’est tenu à Lyon en décembre 2006 et pour cette retranscription de l’intervention que j’y ai faite. (J. Rouzel)